嚴(yán)慧

摘? ?要：語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能脫離文本中的情感元素而單獨(dú)存在，任何機(jī)械、生硬的感知與品味，都會(huì)使語(yǔ)文學(xué)習(xí)陷入尷尬的泥潭。教師需要充分發(fā)掘教材文本中的情感元素，引導(dǎo)學(xué)生在拓展延伸、感知理解、積極品味和角色體驗(yàn)的過(guò)程中進(jìn)行深入體悟，從而逐步豐富和深化學(xué)生的認(rèn)知，最終提升學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞的能力。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文;情感體驗(yàn);詩(shī)詞教學(xué);豐富認(rèn)知;角色體驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G633.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2021）20/23-0031-03

情感是非智力因素的重要組成部分，是生命成長(zhǎng)過(guò)程中不可或缺的重要力量。語(yǔ)文教學(xué)中的情感與認(rèn)知教育相對(duì)應(yīng)，輻射并貫穿于整個(gè)過(guò)程之中?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）明確指出：欣賞文學(xué)性作品，要有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的有益啟示。古典詩(shī)詞作為文學(xué)性作品的重要組成部分，蘊(yùn)藏著豐富的情感元素和資源。漢代著名的文藝評(píng)論家劉勰在其論著《文心雕龍》中曾指出：“批文以入情感，情動(dòng)而辭發(fā)。”因此，古典詩(shī)詞的教學(xué)要充分關(guān)注和感受文本語(yǔ)言中真摯而豐富的情感，積極鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中融入情感元素，切實(shí)提升學(xué)生的賞析能力。筆者以統(tǒng)編版七年級(jí)教材中的經(jīng)典古詩(shī)《木蘭詩(shī)》為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、拓展延伸，在豐富背景中扣住情感著力點(diǎn)

課堂教學(xué)中，我們時(shí)常會(huì)看到這樣的情景，教師直接要求學(xué)生帶著情感展開閱讀或思考，比如“帶著情感朗讀課文”“讀出詩(shī)人……的感

情”“詩(shī)人究竟想說(shuō)什么，帶著情感走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心”，而學(xué)生卻始終都無(wú)動(dòng)于衷。事實(shí)上，情感的形成并不是一蹴而就的，需要有豐富的知識(shí)作補(bǔ)充、有鮮活的情景作支撐。對(duì)于古典詩(shī)詞而言，學(xué)生僅憑教材提供的注釋，只能從字面意思對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行最表層的理解，根本無(wú)法從情感意蘊(yùn)層面深化對(duì)文本的感知，所以理解起來(lái)有一定難度。學(xué)生也就無(wú)法真正融入古典詩(shī)詞中，更加無(wú)法與詩(shī)人形成更加深入的對(duì)話。因此，教師可以適度拓展知識(shí)背景，讓學(xué)生了解文本形成的來(lái)龍去脈及內(nèi)容所承載的價(jià)值意蘊(yùn)。

比如這首《木蘭詩(shī)》就是我國(guó)南北朝時(shí)期的一首敘事性古體詩(shī)，主要講述了花木蘭替父從軍的一段佳話。故事本身就充滿了傳奇色彩，多次被改編成為影視劇作品，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)這樣的內(nèi)容較為感興趣。因此，在導(dǎo)入這篇課文時(shí)，教師就先從故事背景入手，讓學(xué)生了解我國(guó)歷史上曾有過(guò)一位替父從軍的女生，她是家喻戶曉的巾幗英雄，她的故事甚至流傳到國(guó)外。隨后，教師展示美國(guó)動(dòng)漫電影《花木蘭》的海報(bào)，并相機(jī)揭示、板書課題“花木蘭”。此時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出較為濃厚的興趣，并開始小聲議論。此時(shí)正是學(xué)生情感泛起漣漪的時(shí)候，教師并沒(méi)有組織學(xué)生，而是搭建了學(xué)生交流分享的平臺(tái)，組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己所了解的花木蘭及花木蘭的故事。由于很多學(xué)生對(duì)花木蘭替父從軍的了解基本都是從影視劇作品開始的，他們?cè)谧哌M(jìn)詩(shī)詞文本之前就有了初步印象，所以教師在導(dǎo)入之際就契合了學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)了其在觀看影視作品中的認(rèn)知體驗(yàn)，煥發(fā)了他們內(nèi)在的情感體驗(yàn)。

由于影視劇作品是在原本故事基礎(chǔ)上進(jìn)行的改編和二度創(chuàng)作，所展現(xiàn)出的情節(jié)和人物形象與詩(shī)詞會(huì)有些出入。因此，教師需要從教學(xué)實(shí)際入手，直接將交流的話題引入到辨析異同上來(lái)：看看詩(shī)歌中的花木蘭形象與影視劇之間的區(qū)別。以此來(lái)渲染課堂氛圍，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知心境。這樣的導(dǎo)入能讓學(xué)生知道這件事情并非完全虛構(gòu)，而是在歷史中真實(shí)發(fā)生過(guò)，對(duì)于現(xiàn)實(shí)性的題材，學(xué)生往往能由己及人，調(diào)動(dòng)更多的情感儲(chǔ)備，從而更好地夯實(shí)其內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)。

二、聚焦障礙，在理解大意中聚焦情感聚集點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)詩(shī)詞教學(xué)的情感維度，并不是要放棄對(duì)古詩(shī)詞大意的感知。很多教師在教學(xué)中，常常矯枉過(guò)正，甚至?xí)蛔杂X(jué)地陷入到二元論的尷尬之中，似乎只要體悟情感，就要將詩(shī)詞大意的理解擱置一邊。事實(shí)上，理解詩(shī)詞大意與體悟詩(shī)歌情感兩者并不矛盾。情感的感知需要以理解大意為基礎(chǔ)，理解大意需要以情感體驗(yàn)加以升華。初中生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的認(rèn)知能力，他們對(duì)于古典詩(shī)詞的閱讀已經(jīng)形成了一定的方法，教師完全可以將更廣闊的空間和更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)交還給學(xué)生，將理解之后的重點(diǎn)聚焦在情感維度上，在清掃障礙的基礎(chǔ)上激蕩學(xué)生的情感體驗(yàn)。

作為一篇典型的敘事詩(shī)，《木蘭詩(shī)》中依照事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果構(gòu)思文路且行文推進(jìn)，教師就應(yīng)該從這三個(gè)維度選擇不同的情感蓄積點(diǎn)，將理解大意與情感體驗(yàn)進(jìn)行融通。比如起因部分，教師可以在學(xué)生理解大意后引導(dǎo)其鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，感受“卷卷有爺名”的焦急;在經(jīng)過(guò)部分，教師可以緊扣關(guān)鍵語(yǔ)句，借助影視劇作品中的視頻片段，引導(dǎo)學(xué)生感受木蘭在替父從軍過(guò)程中“關(guān)山度若飛”的艱辛和激烈;在結(jié)尾部分，木蘭凱旋而歸，可以通過(guò)還原想象的方式，描述“磨刀霍霍向豬羊”的場(chǎng)景，感受一家人的快樂(lè)與興奮之情……

在這一案例中，教師并沒(méi)有事無(wú)巨細(xì)、越俎代庖、全部包辦，而是將更多的權(quán)利和機(jī)會(huì)交還給學(xué)生，而對(duì)于學(xué)生的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，教師則聚焦課文中蘊(yùn)藏著情感價(jià)值的地方，對(duì)學(xué)生進(jìn)行四兩撥千斤的引領(lǐng)，巧妙地將理解大意與情感體驗(yàn)進(jìn)行了結(jié)合，達(dá)到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、深入品讀，在積極對(duì)話中借力情感輻射點(diǎn)

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞文本進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程，這種對(duì)話就離不開教師、學(xué)生與文本這三大核心維度。對(duì)于《木蘭詩(shī)》這篇課文而言，花木蘭替父從軍的經(jīng)歷前無(wú)古人后無(wú)來(lái)者，女扮男裝的經(jīng)歷更是極具奇幻色彩，無(wú)論是故事還是人物所表現(xiàn)出來(lái)的形象特點(diǎn)，都非常值得在師生對(duì)話時(shí)進(jìn)行品味與體驗(yàn)。此時(shí)，教師不能以學(xué)生從影視劇作品中所形成的感知來(lái)替代，甚至是覆蓋源自文本閱讀的真實(shí)體驗(yàn)：影視劇作品是影視劇工作人員的二度創(chuàng)作，融入了創(chuàng)作者的自身認(rèn)知，如果完全以影視劇為基準(zhǔn)，其實(shí)已經(jīng)在咀嚼“二手菜”或說(shuō)“回鍋飯”，而無(wú)法形成學(xué)生自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

鑒于此，教師可以在學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知體驗(yàn)中，將學(xué)生的思維朝文本最深處再度漫溯。比如，這首敘事詩(shī)其實(shí)對(duì)于花木蘭在戰(zhàn)場(chǎng)上奮勇殺敵的內(nèi)容著墨并不多，而是將更多的文字聚焦在木蘭的孝順和受封上，以突顯其戰(zhàn)功赫赫。此時(shí)，學(xué)生以理性視角再度閱讀詩(shī)歌就能發(fā)現(xiàn)，全文300多字，但描寫其奮勇殺敵只有“萬(wàn)里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”的句子，所占比重不足全詩(shī)的10%。從詩(shī)人對(duì)內(nèi)容比重的設(shè)置及對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景描寫的簡(jiǎn)略處理上來(lái)看，這絕不是詩(shī)人的疏漏，而是故意為之。問(wèn)題的關(guān)鍵在于：借助這樣的內(nèi)容和詩(shī)人的構(gòu)思，我們應(yīng)該怎樣更深入地看待詩(shī)歌原作中的花木蘭形象呢？教師就可以借助詩(shī)歌中最矛盾且最能激發(fā)情感的價(jià)值點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考：花木蘭立下赫赫戰(zhàn)功后，為什么要拒絕封賞呢？正所謂“一石激起千層浪”，學(xué)生內(nèi)在的興趣和動(dòng)力被激活起來(lái)，紛紛將自己的生活經(jīng)驗(yàn)與詩(shī)歌內(nèi)容進(jìn)行整合，形成了屬于自己的認(rèn)知。他們認(rèn)為木蘭參軍本身就不是為了立戰(zhàn)功獲名利，而是本著一份愛(ài)國(guó)熱忱和對(duì)父親的孝順，拒絕接受封賞更進(jìn)一步印證了這樣的理解。由此一來(lái)，學(xué)生在原本體驗(yàn)的基礎(chǔ)上從更深刻的角度，形成了認(rèn)知上的共鳴。

由于教師在教學(xué)中所依托的情感著力點(diǎn)是完全不同的，學(xué)生有了更加自主、寬廣的認(rèn)知空間，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品讀之后的情感所系。

四、積極體驗(yàn)，在角色融入中聚焦情感共鳴點(diǎn)

任何情感的感知都不應(yīng)該是對(duì)文本語(yǔ)言中純粹的理解和解讀，更不應(yīng)該是教師的直接告知與灌輸，而需要為學(xué)生搭建情感認(rèn)知的平臺(tái)和通道，在深入體悟中進(jìn)行角色體驗(yàn)、在置換的過(guò)程中達(dá)成情感認(rèn)知的共鳴。在學(xué)生的認(rèn)知處于零散狀態(tài)時(shí)，教師需要設(shè)置相應(yīng)的環(huán)節(jié)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)設(shè)置在統(tǒng)整和歸納的層面上，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知的再度提升。

比如在完整學(xué)習(xí)了《木蘭詩(shī)》之后，很多教師就會(huì)順勢(shì)“鳴金收兵”，其實(shí)可以嘗試將課文中的木蘭與其他人物之間的關(guān)系進(jìn)行梳理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在不同的角色，以“木蘭，我想對(duì)你說(shuō)”這樣的方式作為切入點(diǎn)，進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)。很多學(xué)生從詩(shī)歌中的內(nèi)容入手，分別設(shè)置、羅列了不同的人物，并從這些人物的角度出發(fā)，將自己內(nèi)心涌動(dòng)的想對(duì)木蘭說(shuō)的話進(jìn)行表達(dá)。有學(xué)生選擇了木蘭的父親，在父親的角度表達(dá)對(duì)女兒的感謝與不舍;有學(xué)生選擇了木蘭的戰(zhàn)友，他們?cè)诘弥咎m原來(lái)是女兒身之后，表達(dá)了自己的敬佩與驚訝;有學(xué)生選擇了木蘭的親友，在木蘭榮歸故里之后，表達(dá)了自己的激動(dòng)與興奮之情……

在這樣的過(guò)程中，學(xué)生拋棄了自己作為客觀學(xué)習(xí)者的身份，紛紛化身為課文中的角色，從不同的身份和角色出發(fā)，形成了豐富而多樣化的情感。無(wú)論是父親的感謝與不舍、戰(zhàn)友的敬佩與驚訝或是親友的高興與興奮，都是學(xué)生以角色體驗(yàn)的方式，對(duì)這首詩(shī)詞所形成的獨(dú)特體驗(yàn)。這些體驗(yàn)是僅僅機(jī)械的理解所不能形成的，只有借助角色的體驗(yàn)，把握了文本中的情感共鳴點(diǎn)才能形成，而這對(duì)于學(xué)生理解故事、深化對(duì)古詩(shī)的感知與體驗(yàn)起到了重要的推動(dòng)作用，從而對(duì)木蘭的認(rèn)知也更深入。

文本并非無(wú)情物，每一篇文本都是創(chuàng)作者價(jià)值認(rèn)知和即時(shí)心境、情感最集中爆發(fā)的體現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能脫離文本中的情感元素而單獨(dú)存在，任何機(jī)械、生硬的感知與品味，都會(huì)使得語(yǔ)文學(xué)習(xí)陷入尷尬的泥潭。教師需要充分開掘教材文本中的情感元素，引導(dǎo)學(xué)生在感知理解、積極品味和角色體驗(yàn)的過(guò)程中進(jìn)行深入體悟，從而逐步豐富和深化學(xué)生的認(rèn)知，最終提升學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞的能力。