陳紅 曾靜 姚航

園本課程產生于對非集權化課程決策的呼聲，它使教師可以更加投入地參與課程決策，去掉以往教師身上“課程大綱執(zhí)行者”的標簽，使教師成為園本課程創(chuàng)生中擁有課程領導力的“主人”[1]。新的角色定位要求教師在自身職業(yè)發(fā)展的各個階段，以日常教育教學活動為基礎，通過積極主動的反思與實踐進行課程決策、參與課程創(chuàng)生，這也改變了以往教師只能被動地接受職前培訓、照搬模仿等專業(yè)發(fā)展方式。主人翁地位的回歸激發(fā)了教師參與課程創(chuàng)生的責任意識，也調動了他們的工作積極性，進而提高園本課程創(chuàng)生的效率。故而，教師的專業(yè)發(fā)展和園本課程的創(chuàng)生從本質上來說是雙贏的。

可實然狀態(tài)并不像應然狀態(tài)那樣美好。園本課程創(chuàng)生中的種種困難、教師的觀念理解偏差，都讓現(xiàn)實中的園本課程創(chuàng)生舉步維艱。園本課程創(chuàng)生質量的優(yōu)劣在于教師的課程執(zhí)行力，每一所幼兒園都存在不同發(fā)展層級的教師，找到不同層級教師在園本課程創(chuàng)生中的困境，通過個性化的措施發(fā)揮不同層級教師在園本課程創(chuàng)生中的積極作用，才能真正讓教師的專業(yè)發(fā)展和園本課程的創(chuàng)生齊頭并進。

一、不同層級教師在園本課程創(chuàng)生中的困境

（一）經驗不足的職初教師

職初教師來到幼兒園的時間短，工作經驗不足，對園所文化了解不多，對幼兒的發(fā)展以及幼兒園整體工作只有理論上的認識，在課程創(chuàng)生中容易產生孤立感和無助感。同時，他們往往對園本課程的概念一知半解，對兒童的學習理解模糊，往往認為課程創(chuàng)生是出于園所管理者的決定與教育政策的導向，而不能真正自發(fā)地從幼兒的整體發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的角度思考園本課程創(chuàng)生的動因。

有什么樣的課程觀就會有什么樣的教育行為，對園本課程含義理解的偏頗導致職初教師在開展日常教育教學活動時，常常如履薄冰，出現(xiàn)錯誤判斷。而對園本課程結構的錯誤認識也會導致職初教師的教育行為難以緊扣園本課程的本質內涵進行課程創(chuàng)生。

（二）“摸石過河”的成長型教師

成長型教師是課程創(chuàng)生和決策的主力軍，有著較豐富的教育教學經驗。一方面，他們是既定教材（課程）的忠實執(zhí)行者；另一方面，大多數(shù)成長型教師已經習慣使用現(xiàn)成的參考教材和教學資源包，或執(zhí)行指令性的課程計劃，很少獨立進行兒童經驗分析、活動價值判斷、課程資源整合等，這也導致了園本課程的生命力不強。

進行園本課程創(chuàng)生需要摒棄或部分摒棄以往的參考教材、活動經驗，要基于班級兒童的經驗與需要，生成更加具有針對性的活動內容。這就需要教師對自身角色、兒童身心發(fā)展規(guī)律、兒童的生活經驗、園所的參考教材、可用課程資源、園所文化等方面進行全面梳理與重新建構，才能在進行園本課程創(chuàng)生時隨時掌握自己應該“教什么”以及“如何教”。

（三）缺乏標準的骨干教師

骨干教師往往已具有較穩(wěn)定的教學風格，可以憑借教學經驗設計出適合幼兒發(fā)展的集體教學活動，但所呈現(xiàn)的課程目標、內容、實施及評價等較為零散，缺乏系統(tǒng)的課程邏輯和科學的標準。另外，在園本課程班本化實施中，因未考慮園本文化之根的問題，易導致園本課程與班本課程邏輯關系不明顯的現(xiàn)象。

要想吸納骨干教師積極投入園本課程創(chuàng)生，需要有效的思想體系對其進行統(tǒng)整和引領，幫助他們在園所文化、課程文化、教師文化、環(huán)境文化中找到課程創(chuàng)設的切入點與平衡點。從園本課程總目標、年級發(fā)展目標再到班級主題目標的落實，從主題網絡圖到各個活動的時間、場地、資源的安排，從五大領域活動的平衡到本班兒童實際經驗與興趣的觀察與支持等問題進行細致思考。

二、保障不同層級教師的課程創(chuàng)生主體性

（一）凝練園所文化與課程思想，統(tǒng)一課程創(chuàng)生團隊愿景

按照人類發(fā)展生態(tài)學理論，幼兒園課程作為園所文化的產物，在發(fā)展過程中始終蘊含著一所幼兒園固有的文化氣息。從這一認識出發(fā)，我們從回顧辦園歷程、梳理園所文化發(fā)展脈絡、職工交流對話、互動教研等方式創(chuàng)建彼此認同的辦園目標與核心價值。在深入了解園所文化、持續(xù)剖析兒童發(fā)展需求的基礎上，我們將幼兒園的傳統(tǒng)與價值觀進行理論升華，明確園本課程思想內核，凝聚共識，塑造愿景，提出了凸顯兒童經驗建構的園本課程——“閱歷活動課程”。課程以“閱”生活、“歷”成長為理念，基于兒童的興趣與成長需要，引導幼兒在師生共構的活動中主動經歷、多元閱讀、建構經驗、全面發(fā)展，力求培養(yǎng)“樂活、悅言、美行、慧玩、創(chuàng)想”的“五星”兒童以及“仁愛、專業(yè)、優(yōu)雅、進取、幸福”的“五心”教師，形成“有思想的團隊、有智慧的管理、有情懷的環(huán)境、有閱歷的課程、有溫度的評價”的園所“閱歷”內涵文化。

（二）打造“3+1+N”管理機制，促進教師發(fā)展與課程創(chuàng)生并行

教師是課程實施的組織者、開發(fā)者與研究者，教師的教育行為、專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)直接影響課程實施效益。我們從園本課程創(chuàng)設的人性化原則出發(fā)，以標準化建設為依托，打造“3+1+N”管理機制，即三個管理制度、一個課程指南、N個教師年度發(fā)展計劃?！都t星幼兒園教師層級發(fā)展管理制度》《紅星幼兒園園本教研制度》《園本課程層級審議制度》和《閱歷活動課程實施指南》的制訂，幫助教師在統(tǒng)一研究認識的同時，進一步明確不同層級教師在園本課程創(chuàng)生中的操作路徑、責任分工，確保教師參與課程建設的質量。我們還以教師個人年度發(fā)展規(guī)劃為載體，鼓勵每一位教師以課程理念為依據，積極開展實踐與反思，梳理個人教育教學成果，形成個人成長檔案盒。每學期選取不同層級教師的檔案盒進行分享，幫助不同層級教師在交流中看到差距，明確努力方向，使教師的專業(yè)發(fā)展與幼兒園的課程發(fā)展齊頭并進。

（三）開展“三減三加”工作實踐，保障教師課程創(chuàng)生的時間與空間

1.減少集中會議，增加個別研究

我們提倡充分發(fā)揮教師的個人優(yōu)勢和特色，搭建自主研修平臺，減少由上而下的單向研訓模式，滿足不同年級、不同班級教師在課程創(chuàng)生中的個性化需求，如集體大教研由每月兩次減少為每月一次，年級組教研每月兩次，名師工作坊視需要自行開展。

2.減少低效活動，增加品質活動

結合園所文化與課程創(chuàng)生的實際需要，我們減少了教師個人的重復實踐，優(yōu)化課程實施路徑，固化特色活動的開展時間、實施框架、評價標準等，將特色活動品質化。

3.減少粗線管理，增加層級督導

在辦文作風、成果梳理、班本化課程實施、教師個人成長規(guī)劃等方面減少粗線管理方式，增加入班互動與個別指導，強化對不同層級教師的“精準扶植”“定點引領”，進一步落實層級監(jiān)督與指導。

三、發(fā)揮不同層級教師在園本課程創(chuàng)生中的作用

（一）“引領式研培”活動，夯實教師課程創(chuàng)生整體性素養(yǎng)

“引領式研培”是指自上而下開展的、面向全園教師共性需求的園本培訓，包括通識性主題、技能性主題、研修性主題、團建性主題、拓展性主題”五個主題內容。其中，通識性主題是教師必須掌握的基礎課程，涉及教師專業(yè)法律法規(guī)、保育工作、游戲活動組織與實施、集體教育活動組織與實施、安全教育、班務工作、家園工作等。技能性主題涉及教師組織與實踐的操作流程與具體方法，主要包括早操編排與組織實施、環(huán)境創(chuàng)設實操、教育活動組織、保育工作實操、安全演練等方面。研修性主題涉及園本教研和科研課題，主要包括園本課程建設和教師專業(yè)成長等方面的相關理論和實踐成果。團建性主題涉及幼兒園文化浸潤與團隊凝聚力，主要包含班級管理、團隊合作、人際溝通與交流、各部門協(xié)作管理、幼兒園內部管理等方面。拓展性主題根據園本課程創(chuàng)生的需要，通過社園聯(lián)動、館校合作等形式幫助教師與各行業(yè)精英研討交流、參觀游學，提升教師挖掘課程資源的能力。通過五大主題的“引領式研培”，體驗教師的幸福感，提升其教育智慧，從而使她們能更從容地應對課程創(chuàng)生中出現(xiàn)的不同問題。

（二）“自主式研修”活動，形成教師課程創(chuàng)生個性化良方

“自主式研修”是指教師自發(fā)形成的、以學段和層級劃分的學習小組，拓展和創(chuàng)新“引領式研培”中的相關內容。我園學習小組包括職初教師聯(lián)盟、成長型教師大講堂、名師工作坊等三個學習小組，業(yè)務園長及保教主任對口引領，協(xié)助各學習小組穩(wěn)步、有序開展。

1.職初教師聯(lián)盟——完成角色轉變

職初教師自主開展聯(lián)盟活動，圍繞文化浸潤、團隊建設、案例分析、實踐觀摩等形式，找到自身定位，融入園所文化。在職初教師聯(lián)盟的教研中，應充分發(fā)揮成熟型教師的作用，通過培訓為職初教師提供大量的模仿學習機會，增加師幼互動體驗，積累教學技巧，深入了解教育教學中的基本問題。在園本培訓方面，就園所文化、教學理念、園本課程的內涵及價值等對職初教師進行系列培訓。在課程創(chuàng)生方面，職初教師可以對成熟的教學活動進行學習和創(chuàng)編，在模仿的基礎上，學習成熟型教師的教學經驗和思路，加強反思，提升課程創(chuàng)生能力。

2.成長教師大講堂——合作解決問題

成長教師大講堂鼓勵成長型教師在工作中反思與磨煉，在小組研究中傾聽與表達。與不同班級、具有不同優(yōu)勢的教師進行交流可以發(fā)現(xiàn)，成長型教師能夠基于園本課程創(chuàng)生理念不斷反思和總結教學經驗，探討有效教學策略，同時也能分享彼此的教學感悟和經驗，共同探討課程目標設置、內容選擇、資源利用、年齡適宜性和發(fā)展全面性等問題。在此基礎上，成長型教師能有意識地將園本課程理念融入一日教學和班級管理中，也會選擇一些成熟的教學活動并結合本班幼兒的需要、興趣等進行適當改編，這對于成長型教師來說，也是一種園本課程創(chuàng)生。

3.名師工作坊——引領課程創(chuàng)生方向

骨干教師是課程不斷修正、完善的推進者。在幼兒園教科室牽頭的名師工作坊中，骨干教師參與園本課程頂層架構中，和教科室成員、課程專家進行思維碰撞，與課程共同成長，其理論水平、實踐能力、專業(yè)反思、管理能力等都能得到較大提升。此外，名師工作坊的建立能夠支持骨干教師基于個人領域優(yōu)勢與專業(yè)所長，進行二次引領，吸納有同樣愛好、特長的教師參與其中，在為園本課程創(chuàng)生不斷注入新鮮血液的同時，也能進一步提升自身的理論水平和專業(yè)水平。

（三）分層課程審議，優(yōu)化不同層級教師課程創(chuàng)生作用

虞永平教授從課程開發(fā)所面臨的具體問題出發(fā)，將幼兒園的課程審議劃分為選擇性審議、展開性審議、論證性審議、判定性審議、形成性審議五種[2]。不同層級教師在課程審議中發(fā)揮的作用以及所能解決的問題是不同的，根據這一分類標準，我們將不同層級的教師進行對號入座。

1.論證性課程審議——發(fā)揮骨干教師的優(yōu)勢

課程創(chuàng)生中的一些設想、方案、計劃是否可行、合理，可通過論證性課程審議來解決。園本課程創(chuàng)生的過程就是教師個體在教學實踐中不斷計劃、實踐和調整的過程，當園本課程基本框架、基本內容確定之時，可以充分發(fā)揮成熟型教師的優(yōu)勢，對其進行實踐前的把關。在課程審議過程中，教師要想達到論證目的，就必須將課程預設、主題方案或計劃放在特定的課程實踐場景中。例如，可以將小中大三個年齡段的部分課程內容整合起來加以實施，骨干教師除了關注幼兒的年齡特征以及課程內容已關聯(lián)性外，還會綜合考慮各年齡段幼兒的學習特點、不同教師的專業(yè)化水平、以往的課程實施經驗、現(xiàn)有的課程資源等多方面因素，最后給出綜合性和合理性的課程實施意見。

2.展開性課程審議——集中成長型教師的力量

當園本課程理念已明晰、課程基本內容已確定，如何通過一條適宜的脈絡進行串聯(lián)，需要進行展開性課程審議。例如，小中大班分別開展“閱自然”“閱自我”“閱社會”主題活動，教師在篩選出豐富的內容后，如何將這些零散內容通過科學的邏輯展開并適當擴展，以避免領域或學科活動的“大拼盤”？這就需要集中成長型教師的力量，發(fā)揮他們豐富的教育教學經驗的優(yōu)勢，通過展開性課程審議，形成主題的展開線索及網絡結構，找到不斷擴展的課程內容及相關資源。

3.選擇性課程審議——盤活職初教師的資源

課程資源太多，不知從何入手？課程內容寬泛，不知怎樣取舍？班級幼兒對課程內容是否感興趣，不知如何判斷？這是課程創(chuàng)生中教師經常面臨的問題。通過選擇性課程審議，可以充分激活職初教師的話語權，展開頭腦風暴，擴展課程資源，形成多樣的課程實施策略和途徑。例如，當年級組的課程框架和實施網絡圖已經成型后，班級的具體課程實施可以充分盤活職初教師的資源。

總之，教師是園本課程創(chuàng)生及實施的主體，教師的觀念和行動影響著課程創(chuàng)生和實施的具體進程和效果。在園本課程創(chuàng)生中，探明不同層級教師對園本課程創(chuàng)生和實施的不同看法后，不同層級教師才能在其中找準自身定位，制訂適宜的個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，找到適合自己的專業(yè)發(fā)展道路，從而更好地參與園本課程創(chuàng)生。

【參考文獻】

[1]張瑩.園本課程開發(fā)實施中不同教齡教師課程領導力的實現(xiàn)[D].上海：華東師范大學，2011.

[2]虞永平.論幼兒園課程審議[J].學前教育研究， 2005（01）：11-13.

本文系成都市2019年教育科研一般課題“基于兒童經驗建構的閱歷活動課程建設研究”（課題編號：CY2018Y05）的階段性研究成果。