范式的改進：從情境式教學到議題式教學

摘 要：本文以一節(jié)具體的課例為抓手，從教學目標、教學要素、教學活動等維度對情境式和議題式兩種教學方式進行比較，以期順利找到議題式教學的突破口，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)提供助力。

關鍵詞：情境式教學;議題式教學;思想政治教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）38-0010-02

引 言

情境式教學是一種被廣泛應用的教學方式，它依托一定的情境設置相應問題，將知識融入情境中，從而降低學生的理解難度。與早前的以理解知識、學會考試為主要目的的“釋理”式教學相比，情境式教學有了明顯的進步。然而隨著新課程改革的不斷推進及教學方式不斷創(chuàng)新，單純培養(yǎng)學生獲取、理解知識的能力已經(jīng)不能滿足未來社會的需求。將知識轉(zhuǎn)化為實際操作能力，培養(yǎng)學生終身受用的核心素養(yǎng)才是教育的價值所在。因此，議題式教學引導的活動型課程應運而生。面對新高考、新教材、新命題帶來的新挑戰(zhàn)，明確情境式與議題式教學的異同，順利實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變，是每位教師必須面對和解決的現(xiàn)實問題。

一、兩種課例概述

以“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展”這一框的設計為例，情境式教學設計如表1所示。

議題式教學設計如表2所示，情境線為：“父母工作單位調(diào)查—本地民營經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀—就業(yè)選擇”。

二、兩種課例比較

從相同點看，無論情境式教學還是議題式教學都具備三要素：情境、問題、活動;從知識的獲取來看，兩者都避免了枯燥的理論知識講解，而是將知識通過一定程度的包裝融入具體的情境中，引導學生思考、探究，提高其獲取信息、理解知識的能力。不同點在于，與情境式教學相比，議題式教學在教學目標、教學要素、教學活動、學科整合度等方面進行了一定程度的改進。

（一）教學目標的改進——從知識到素養(yǎng)

以“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展”為例，情境式教學目標如下。知識目標：熟練記憶國有、集體經(jīng)濟的內(nèi)涵及其發(fā)揮的作用，能夠辨別哪些經(jīng)濟屬于非公有制經(jīng)濟，能概述非公有制經(jīng)濟在生活中發(fā)揮的作用;能夠理解公有制在我國基本經(jīng)濟中占主體地位的具體體現(xiàn)，并解釋實行這一基本經(jīng)濟制度的客觀必然性。能力目標：通過課堂學習具備比較不同類型所有制的能力，提高分析、解決問題的能力及辯證思維能力。情感態(tài)度和價值觀目標：對我國的基本經(jīng)濟制度有認同感。議題式教學目標如下：通過對父母工作單位的調(diào)查，區(qū)分公有制和非公有制經(jīng)濟，對我國基本經(jīng)濟制度有初步了解，從中培養(yǎng)參與社會生活的能力;從本地經(jīng)濟發(fā)展的實際出發(fā)，設置一個關于民營經(jīng)濟的發(fā)展是否會動搖公有制主體地位的議題，理解公有制為主體表現(xiàn)的兩個方面，培養(yǎng)辯證思維能力，增強對我國基本經(jīng)濟制度的認同。議題式教學通過就業(yè)選擇的判斷、理解公有制經(jīng)濟和非公有制經(jīng)濟在我國社會主義市場經(jīng)濟中的作用，培養(yǎng)學生綜合思維及實踐能力。

從以上教學目標來看，情境式教學注重三維目標的達成，在具體的教學實踐中，教師往往以知識的習得和理解為導向進行教學，而講練結合的方式使教學帶有明顯的應試痕跡。議題式教學以高考評價體系為依托，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為價值追求，不拘泥于對知識的深挖細嚼，而是著眼于對學生高階思維能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)知成智，實現(xiàn)必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值的有機統(tǒng)一。尤其是新版教材的編寫呈現(xiàn)出淡化概念的特點，這將有力地改變傳統(tǒng)課堂過分執(zhí)著于對概念的分析，而忽視對觀點的把握的尷尬局面^[1]。

（二）教學要素的改進——從重“情境”創(chuàng)設到重“活動”開展

在設計情境式教學時，教師主要考慮文本和情境的對接度、吻合度，重在“境”的創(chuàng)設，如“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展”一框通過文字材料展示小明一家的工作情況。為了更詳細地介紹中國石油和華為的企業(yè)資料，以及一些展現(xiàn)我國目前生產(chǎn)力水平的圖片，教師需要花費時間和精力尋找素材，使其能支撐相應觀點，從而使學生在解讀情境時能順利地透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，即得出相對應的學科觀點。從結構看，這些情境往往是由教師經(jīng)過重組、美化的，摒棄了一些模棱兩可的內(nèi)容，使觀點與素材的對應“天衣無縫”“不容置疑”。從與學生的關系看，“小明”一家是教師想象出來的一種“他者”之境，借用發(fā)生在別人身上的事件來創(chuàng)設教學情境，把學生引入情境。

議題式教學重“議”的設計，教師在備課時要關注學生與情境的關聯(lián)度，從而為“議”的順利開展提供土壤。在上述課例中，教師首先思考的是學科知識與學生生活之間的聯(lián)系，以自己家庭成員的工作為切入點，為“議”提供了可能性;以一個身邊司空見慣卻未曾深入研究的現(xiàn)象為辯題，使“議”有了思辨性;以未來的就業(yè)選擇為落腳點，增強了“議”的歸屬性。在教學中，教師始終關注自主設計的問題，關注學生是否愿“議”、能“議”，能否“議”出水平、“議”出精彩。教師通過精心設計的活動使學生直面現(xiàn)實生活的復雜性，面對“真問題”，產(chǎn)生“真思考”，實現(xiàn)“真”學習。

（三）教學活動的改進——從封閉到開放

情境式教學發(fā)展之初，教師設計教案時會利用多種素材，從不同角度呈現(xiàn)知識，只要能夠幫助學生理解相關概念、原理的素材，教師都會借用過來，如本文提到的課例。此時的課堂往往是教師提出問題，學生在書上找答案，然后回答教師的提問，一問一答式的師生互動成為主旋律。隨著教學的深入開展，出現(xiàn)了用一個案例貫穿整課的教學模式——主題情境式教學。為了活躍課堂氣氛，教師偶爾設置一次討論或辯論來激發(fā)學生的興趣，這樣的設計有利于學生集中注意力，能夠?qū)W生的思維聚焦在一個具體情境中，讓學生在理解知識點的內(nèi)在邏輯的同時，學會用理論知識分析現(xiàn)實問題。這在一定程度上鍛煉了學生的思維能力，促進學習向縱深發(fā)展。然而學生的參與度終究取決于對情境的熟悉程度。當學生對某個話題不熟悉或不感興趣時，課堂的主體便成為教師，教學效果也會大打折扣。

而議題式教學活動采取議學結合的方式，有別于傳統(tǒng)教學中服務于達成認知目標而被動參與的思行分離的活動，它強調(diào)學生的主體性、思維的參與性和形式的多樣性。比如，在本課中，每個議題都依托活動的形式，將問題與社會實踐相結合，更注重突出內(nèi)容的體驗性，實現(xiàn)學生主體地位的回歸。在活動型課程中，諸如課堂調(diào)查、角色扮演、模擬法庭，甚至走出課堂的社會實踐等都可以用來增強情境體驗感，提高學生的參與度，此時的課堂是生動、思辨、開放、令人向往的。

（四）學科整合——從分散到綜合

傳統(tǒng)的情境式教學以課為單位，通過一個個具體的情境和問題幫助學生理解相應的學科概念、把握知識點間的內(nèi)在聯(lián)系，著眼于單一的教學內(nèi)容，缺乏學科整合的意識。而議題式教學不僅可以突破課與課之間的分隔，還可以對不同學科的內(nèi)容進行統(tǒng)整。例如，本課中，在完成相應的政治學科任務的同時，教師還加入了與學生生涯規(guī)劃有關的內(nèi)容，使之從一節(jié)普通的政治課上升為一次學生成長規(guī)劃的珍貴體驗，不僅讓學生掌握了相關基礎知識，還喚醒了學生對自己未來理想生活的謀劃意識，從而使其把握現(xiàn)在、努力學習。由此可見，議題式教學從一個“全人”的視角出發(fā)，注重課程內(nèi)容對學生終身發(fā)展的影響，能夠打破不同學科之間及學科內(nèi)部各單元間的分隔，使學生在潛移默化中學會舉一反三、正向遷移各科知識，形成一種系統(tǒng)性課程認知，促進其站得更高、看得更遠、思得更深、學得更活，從而以一種全局性視野審視周圍事物，最終培養(yǎng)學生的大局觀。

結 語

綜上所述，無論何種教學模式，都有其存在的客觀必然性，從情境式到議題式，知識教學一路演進，越來越凸顯以生為本的理念，然而矛盾具有普遍性，議題式教學如何平衡知識性與價值性的矛盾，如何讓學生在有限的課堂時間內(nèi)既習得知識，又培養(yǎng)素養(yǎng)，依然是一個值得思考的問題。教師需要進一步更新知識觀念，探索相應的教學策略，實現(xiàn)知識邏輯、生活邏輯與學習邏輯的有機統(tǒng)一，而主題情境議題化或許是行之有效的途徑之一。

[參考文獻]

[1]陳友芳，徐嵐.從定義到語言：思想政治課概念教學的轉(zhuǎn)變：兼談《經(jīng)濟與社會》教學[J].思想政治課教學，2020（03）：4-7.

作者簡介：沈利鋒（1983.12—），女，江蘇蘇州人，本科學歷，一級教師。