胡蘭凌

摘 要：在當前高校設(shè)計教學已經(jīng)普遍采用“學分制”的背景下，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并進行修正和完善，是保障高校設(shè)計教學質(zhì)量的迫切需求，也是適應(yīng)我國經(jīng)濟社會文化高速發(fā)展的必要舉措。怎樣切實有效地改進“學分制”教學成為設(shè)計教育界急需認真研究的課題，也需要從明確培養(yǎng)目標，加強基礎(chǔ)性知識結(jié)構(gòu)，打造精品課程，開展網(wǎng)絡(luò)線上教學與線下教學結(jié)合等方面的有效途徑，為深化學分制教學改革，提升藝術(shù)設(shè)計人才培養(yǎng)質(zhì)量做好基礎(chǔ)性工作。

關(guān)鍵詞：學分制;設(shè)計教學;教學模式

“學分制”是以高校“選修課”教學模式逐步發(fā)展而產(chǎn)生的規(guī)范管理制度，通過近四十年的學分制教學改革實踐，我國高校的藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學根據(jù)各學校自身特點和優(yōu)勢，逐漸形成了多元化教學模式的格局，教學水平與教學效果取得了長足的進展。但隨著高校招生規(guī)模的擴大，一方面確實滿足了社會對藝術(shù)設(shè)計人才需求的缺口。另一方面，也浮現(xiàn)出課程體系設(shè)置拼綴、同質(zhì)化重復(fù)等不足等問題。如果追源溯流，不僅要明確學分制與選修制的產(chǎn)生和發(fā)展進程，更需要理解其誕生的目標和社會背景。

一、“學分制”與“選修制”溯源

“學分制”是我國高校教育借鑒和吸收國外高校教育發(fā)展改革的經(jīng)驗而建立的，學分制是一種體系性的教學管理方法，它是服務(wù)于既定的培養(yǎng)目標的。不同的人才需求（即培養(yǎng)目標）必須有相應(yīng)的管理模式為之服務(wù)，學年制服務(wù)于計劃經(jīng)濟體制，學分制服務(wù)于市場經(jīng)濟體制，過渡階段采用學年學分制，都是勢所必然，是經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑之間關(guān)系的具體體現(xiàn)[1]。

始于17世紀的歐洲科學革命，極大程度促進了自然科學與社會生產(chǎn)力的快速發(fā)展，這不僅為高等教育的發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的歷史契機，同時也對高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量提出了更高的要求。在此之前，歐洲高等教育自柏拉圖時代起就一直推崇發(fā)展人的心智與理性、完善人的品格與思想為最終目標，這是一種與職業(yè)、技能基本無關(guān)的“自由教育”。而這種以人文學科為核心的自由教育逐漸無法滿足工業(yè)時代社會對高等人才培養(yǎng)的需求。社會發(fā)展的需要直接導致高校教育體系開始接納大量實用性技能學科和專業(yè)知識，高校在盡力保留“自由教育”相應(yīng)的人文課程基礎(chǔ)上，不斷的增設(shè)科學技術(shù)類專業(yè)，課程體系愈發(fā)龐大，高校學生要承擔的學習內(nèi)容與有限的學習時間和接受能力之間的矛盾，促使“選修制”教學模式的誕生。

早在19世紀中葉，由創(chuàng)辦柏林大學的德國教育家維琳·洪波特開始倡導自主學習、科研與教學并重、重視學科間的相互關(guān)聯(lián)等教育理念。柏林大學開始采取“選修制”進行教學管理，在學術(shù)自由思想的基礎(chǔ)上，進行的教學制度改革，允許并鼓勵學生在選課、選專業(yè)、轉(zhuǎn)學、選擇老師等多方面擁有自主權(quán)。洪堡的大學教育理念，直接為德國帶來現(xiàn)代高等教育和科學技術(shù)發(fā)展的繁榮，而且為世界范圍內(nèi)的高校教育模式提供了寶貴經(jīng)驗。由此，“選修制”成為與學術(shù)自由相對應(yīng)的新型現(xiàn)代高等教育被廣泛接納和傳播。

“選修制”于18世紀末傳入美國，托馬斯·富蘭克林開始嘗試在圣約翰學院試點“選修課”制度。隨后哥倫比亞大學也嘗試開創(chuàng)“選修課”，鼓勵學生們根據(jù)自己的意愿，相對自由地選擇在校期間學習課程，并且探索性的使用“主干課程+自選課程”教學制度。學生能夠有機會在社會科學與自然科學兩大類之間根據(jù)自己意愿進行選擇，其中包含有“語言文學”“外科學”“社會法制”“哲學思想”“高等數(shù)學”等不同的專業(yè)課程，將其中部分課程組建成為自己的主要研究方向，再根據(jù)自身意愿和興趣任意選擇“主干課程”以外的課程，這些課程為稱為“自選”課程，但是“自選”課程的成績不與學位掛鉤。

哥倫比亞大學的“選修制”教學制度改革嘗試為其他學校開展教學改革提供了范本。19世紀后期，陸續(xù)有耶魯大學、布朗大學、哥倫比亞大學、斯坦福大學都積極開展“選修制”教學制度的嘗試并取得良好的教學成果，其中以哈佛大學的改革歷程最具影響力。

1869年，查爾斯·威廉·艾略特出任哈佛大學校長，他在學習借鑒德國大學辦學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以“高校必須積極投身于社會服務(wù)”為目標，全面推行“選修制”。但是在推行“選修制”初期，對學生怎樣達到畢業(yè)要求以及評判畢業(yè)標準存在諸多疑問，畢竟在相對寬松的自由“選課”，學生們各自選修的課程不同，專業(yè)方向不同，這種過于自由的教學制度難以對學習效果進行有效評估。由此，在1871年，哈佛大學通過對學校設(shè)置的所有課程進行系統(tǒng)評估后，根據(jù)學習時間折算成相應(yīng)的“學分”，并將“學分制”納入“選修制”的管理，1872年，經(jīng)過反復(fù)修訂后，新版的“學分制”正式誕生，它最大的特色是規(guī)定了學生無論怎樣選課，在考試成績合格以后，就可以獲得這門課對應(yīng)的學分。學生要達到規(guī)定的學分總量既可以畢業(yè)，但不限定學習年限。學分制的確立使美國高等教育發(fā)生了巨大變化，打破了傳統(tǒng)的必修課程制度的絕對統(tǒng)治地位，確認了所有課程的平等地位，有利于知識與學科的平衡發(fā)展;極大地促進了高校課程的擴大，促進了新學科的形成，推動了傳統(tǒng)的高校向現(xiàn)代化綜合大學的轉(zhuǎn)變[2]。由此，“學分制”教學體制可以視為“選修課”的改革與完善。

學分制的確立不僅完善了選修制的可操作性，也有效地保障了選修學習過程中的學習效果，但它也顛覆了傳統(tǒng)學院式教育的教育模式。但是流傳甚廣的一句評論是“學分制像做煎餅一樣，把美國大學翻了個底朝天。”[3]學分制的創(chuàng)立將學生為主體的教學制度被確立下來后，隨之一同革新的對象由“教學制度”轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α肮芾硪?guī)則”的完善和“課程體系”的建設(shè)。如果回顧哈佛大學對學分制改革的歷程，可以很清晰地看到這種教學制度與社會市場經(jīng)濟與自由競爭的緊密關(guān)聯(lián)，無論是洛厄爾的“集中與分配制度”，還是詹姆士·伯萊因特·柯南特的“通識教育”課程，或者是德雷科·博科的“核心課程”計劃，三任校長都是在對修改選課規(guī)則為切入點，通過課程體系的建設(shè)與規(guī)劃，對高校教育理念和人才培養(yǎng)目標的及時修正。學分制都映射出選修制作為已經(jīng)高效率、務(wù)實求進的教學制度被教育界廣泛認可和接受，現(xiàn)代高等教育改革已經(jīng)從教學形式的革新發(fā)展到對教學內(nèi)容的建設(shè)，重心由制度革新轉(zhuǎn)為制度完善和教學本體建設(shè)。

二、我國藝術(shù)設(shè)計教學模式的多元化趨勢

在1988年由我國教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》中，藝術(shù)設(shè)計第一次作為專業(yè)名稱出現(xiàn)，它是把原本統(tǒng)稱為工藝美術(shù)的裝飾裝潢、室內(nèi)設(shè)計、染織設(shè)計、陶瓷藝術(shù)、環(huán)境與公共空間藝術(shù)、視覺傳達藝術(shù)等專業(yè)再進行重組。在2011年由我國國務(wù)院學位委員會與教育部共同修訂的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》文件里，藝術(shù)學第一次被確認為學科門類，藝術(shù)學與藝術(shù)理論、戲劇與影視學、音樂與舞蹈學、美術(shù)學都成為一級學科，這次學科改革促進藝術(shù)設(shè)計學科擁有了更好的發(fā)展歷史機遇。緊接著在2012年，我國教育部頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄》，設(shè)計學正式成為專業(yè)類學科，在設(shè)計學體系中包括視覺傳達設(shè)計、環(huán)境設(shè)計、藝術(shù)設(shè)計學、產(chǎn)品設(shè)計、服裝與服飾設(shè)計、工藝美術(shù)、公共藝術(shù)等八個專業(yè)，這樣的重新梳理明確了藝術(shù)學各專業(yè)的研究領(lǐng)域、厘清了專業(yè)內(nèi)容與特色，為藝術(shù)學科進一步發(fā)展夯實了根基。

我國藝術(shù)設(shè)計教育起始于藝術(shù)類專業(yè)院校，隨著我國經(jīng)濟高速發(fā)展的進程，藝術(shù)設(shè)計學科也迎來了前所未有的發(fā)展機遇。在新中國初期，全國繪畫藝術(shù)類高校僅有十余所，也有“八大美院”之說，即中央美院、中央工藝美術(shù)學院、浙江美院、廣州美院、湖北美院、天津美院、魯迅美院、四川美院，且招生名額少，主要呈現(xiàn)為以藝術(shù)類專業(yè)教學為主，設(shè)計類專業(yè)教學為輔的狀態(tài)。而進入20世紀80年代中后期，全國范圍內(nèi)的綜合院校、文科院校、理工科院校甚至體育學院、音樂學院都陸續(xù)開設(shè)藝術(shù)設(shè)計學院。由于各自的辦學基礎(chǔ)、辦學特色的差異，各類院校在教學管理、教學計劃、培養(yǎng)方案、師資條件、文化資源等方面都不盡相同，在客觀上造成了教學模式的多元化。此外，地域性的差異和文化差異，在客觀上也促成多元化藝術(shù)設(shè)計教學局面的現(xiàn)狀。

藝術(shù)設(shè)計專業(yè)自身存在的特殊性也是促成教學模式多元化的主要因素之一，藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的特殊性主要包括以下幾個方面：

（1）藝術(shù)設(shè)計學科首先是有技術(shù)性要求，所謂藝術(shù)其實是以技術(shù)為基礎(chǔ)的，不同的藝術(shù)專業(yè)必然有隨之對應(yīng)的技術(shù)知識體系，由此在藝術(shù)設(shè)計學科下的各類專業(yè)也有鮮明的專業(yè)特色，例如：服裝設(shè)計與環(huán)境藝術(shù)設(shè)計兩者的服務(wù)對象不同，針對的市場不同，需要的材料也完全不同，就必然導致專業(yè)的差異化。

（2）藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的共性與個性。雖然藝術(shù)設(shè)計學科下的各類專業(yè)有客觀差異性的存在，但不可否認的是，它們的專業(yè)基礎(chǔ)仍然有共性形成交融。比如任何藝術(shù)設(shè)計專業(yè)都需要造型基礎(chǔ)、色彩基礎(chǔ)、速寫基礎(chǔ)等，在藝術(shù)理論方面也都需要學習藝術(shù)史、美學原理等理論性知識。不同方向的設(shè)計專業(yè)從知識層面上都可以劃分為學科類知識、學群類知識和專業(yè)類知識三大類。將學群知識或者學科知識融入專業(yè)知識教學中，相互組合、優(yōu)化教學資源配置，可以創(chuàng)生出多種教學模式。

（3）專業(yè)教學模式的探索。藝術(shù)教育與理工科專業(yè)不同，藝術(shù)并沒有完全絕對同意的答案。感性因素占據(jù)更大比重，欣賞和審美成為這個專業(yè)主要研究內(nèi)容。從某一程度說，藝術(shù)設(shè)計學科是理性與感性的融合體。其中不能缺少技術(shù)性知識的學習，但也需要重視藝術(shù)理論研究。并且需要以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為根基、綜合各地區(qū)特有的地域性文化特色。所以在藝術(shù)設(shè)計教學模式的探索中，分科教學、導師制、工作室制、課程教學、課題教學、校企合作等都有成功的經(jīng)驗。各院校根據(jù)自身優(yōu)勢制定的不同人才培養(yǎng)目標，以及對教學特色的追求，都促進了藝術(shù)設(shè)計教學模式的多元化。

在藝術(shù)設(shè)計教學模式的發(fā)展過程中，目前為止我國主要藝術(shù)設(shè)計教學模式有：

（1）學年學分制。在1995年文化和旅游部頒發(fā)的《關(guān)于高等藝術(shù)學院校試行學分制的若干意見》直接推動下，在20世紀末期，各藝術(shù)院校結(jié)合自身教學內(nèi)容的實踐進行調(diào)整，開展了以“壓縮必修課”“增加選修課”為主要內(nèi)容的學分制改革。但在這一階段，從必修課和選修課的比例來看，必修課仍然占據(jù)總學分的80%以上，選修課僅占10%左右，選修課在總學分課時量中基本屬于點綴。教學模式還是以學年制為主體，這種教學的優(yōu)勢在于“體現(xiàn)在教學過程中有比較嚴密的計劃性、系統(tǒng)性，有利于學生達到基本培養(yǎng)目標”。[4]在以技能型教育為目標的教學體系中，學年是的教育成效具有明顯的優(yōu)勢，至今仍被部分藝術(shù)院校采納，如西安美術(shù)學院本科教學計劃仍然沿用學年制教學模式。

（2）分段式學分制。分段式學分制也是復(fù)合型學分制，屬于不完全學分制，這是目前藝術(shù)設(shè)計教學中最被廣為采納的教學模式。分段式教學突破了長期以來“專業(yè)對口教育”的固定思路，建立了“大設(shè)計”的概念，強調(diào)藝術(shù)設(shè)計專業(yè)下屬各專業(yè)方向的共性因素，實施以“通用基礎(chǔ)+專業(yè)方向”的分段式教學，在具體教學實施表現(xiàn)為1-2年的通識基礎(chǔ)教學，2-3年的專業(yè)方向教學。目前分段式教學模式已經(jīng)得到藝術(shù)設(shè)計教育界的廣泛認同，基本上以“1+3”（1年通識專業(yè)基礎(chǔ)教學+3年專業(yè)方向教學）、“2+2”（兩年通識專業(yè)基礎(chǔ)教學+兩年專業(yè)方向教學）為代表成為近年來設(shè)計教學改革與實施的范本。

（3）計劃型學分制。計劃型學分制主要集中在學分制改革比較成熟的綜合性大學，其特點是以選課機制為基礎(chǔ)，培養(yǎng)計劃為綱要、半開放性課程體系為依托的計劃型學分體系。目的在于培育適應(yīng)性強、綜合素質(zhì)高、具備發(fā)展后勁的復(fù)合型人才。具體實施規(guī)則遵循：學生通過選課的方式安排自己的學習計劃，采用半開放教學體系，即以固定課程（必修課）與開放課程（選修課）比例約為2∶1，其課程體系和教學內(nèi)容仍然反映出專業(yè)的特殊性。

（4）開放型學分制。開放型學分制也稱為完全學分制，以“突出課程”、“淡化專業(yè)”為基本策略，以全新的開放型課程體系為依托，提倡“每位學生為自己設(shè)計課程表”。將專業(yè)要素抽取出來作為課程設(shè)置的基本構(gòu)架，實行從技術(shù)門類向知識要素的轉(zhuǎn)移[5]。創(chuàng)建一個由專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和通識選修課構(gòu)建的綜合性教學體系。這樣的教學模式最突出的特色是完全實現(xiàn)了學分管理和學習方面的自主性，設(shè)計學院的教學突破了年級、班級等通常教學管理方式的限制，打通了專業(yè)方向的壁壘和隔閡，通過一種完全開放式的教學計劃，讓學生在完全開放的課程體系中開展學習。

當然，這種完全性的學分制對傳統(tǒng)藝術(shù)設(shè)計教學的沖擊和改革力度最大，其中也將面臨諸多難題尚待解決，但是，在當前整個社會經(jīng)濟高度發(fā)展，科學技術(shù)日新月異、各類商業(yè)產(chǎn)品更新迭代頻率加快，行業(yè)發(fā)展競爭日趨激烈的大環(huán)境下，確立“終身學習”已經(jīng)成為這一代人的必要思想準備，作為高校藝術(shù)設(shè)計類學生，重視“寬口徑、厚基礎(chǔ)、適應(yīng)能力強”成為教學模式緊跟時代發(fā)展的必要。

從目前我國藝術(shù)設(shè)計教學模式的應(yīng)用現(xiàn)狀也從一個側(cè)面反映了藝術(shù)設(shè)計教育尚處于“優(yōu)化技能教育”的改革階段，在教育理念和教育目標上一直以“專業(yè)技能型教學”為主導，教學改革亦是如此。這很大一部分原因是因為我國的藝術(shù)設(shè)計教學是從藝術(shù)類專業(yè)院校中培育發(fā)展起來的，長期受到傳統(tǒng)美術(shù)教育和工藝美術(shù)教育的影響，在人才培養(yǎng)的目標上一直以“專業(yè)型專才教育”為本，所有的教學與課程設(shè)置都圍繞專業(yè)教學展開。而自20世紀90年代起，非藝術(shù)類院校和各大綜合類高校的藝術(shù)設(shè)計教育發(fā)展速度驚人，經(jīng)過近二十余年的不斷探索，在教學思路和教學理念上有了長足的發(fā)展，在藝術(shù)設(shè)計人才的培養(yǎng)方面也取得了極好的成果。

三、“不完全學分制”與“完全學分制”藝術(shù)設(shè)計教學模式

高校課程于課程體系始終是大學教學活動的重心，在高等教育觀念發(fā)展的歷程中，從艾略特談及的“有責任心的優(yōu)秀人才”[6]，到勒格爾的“廣博型人才”，課程體系一直承擔著人才培養(yǎng)的探索者與塑造者的角色。陳向明先生指出：“任何一次課程體系改革都是育人觀念演化的里程碑。”[7]在學分制模式下，藝術(shù)設(shè)計課程體系的規(guī)劃者正是通過課程設(shè)置與教學管理方案表達和探索著教育理念的發(fā)展前景。

“不完全學分制”也是“學分學年制”，它屬于我國推行學分制改革的階段性成果，也是目前中國絕大多數(shù)高校采用的教學模式。具體的主要教學實踐分為“學年制”和“分段式”，尤其以“學年制”占據(jù)主導地位，在全國設(shè)有藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的730余所高等院校里，采取“學年制”教學模式的院校占比達到80%。

完全學分制與不完全學分制的主要差別體現(xiàn)在選修機制的不同，完全學分制是以美國學分制為基礎(chǔ)的西方高校教學模式，基本特點是廣普的選修課制度、開放的課程體系、學分制管理，靈活的培養(yǎng)機制。但由于我國高校在現(xiàn)行的教育管理機制環(huán)境中，推行完全學分制存在一定困難，當先采用完全學分制的僅有南京藝術(shù)學院、武漢大學及北京大學等試點施行。

目前我國的專業(yè)藝術(shù)學院與綜合類大學藝術(shù)設(shè)計學院均采取這類設(shè)計教學模式，學分型學年制是傳統(tǒng)藝術(shù)教學模式的延續(xù)，專才型人才培養(yǎng)目標是主導，注重繪畫基本功的高強度訓練，注重藝術(shù)技能及藝術(shù)修養(yǎng)的課程教學。但是，在長期以來以專業(yè)技能我核心目標的專才教學理念指導下，培養(yǎng)人才的知識與技能儲備過于單一，就業(yè)對口專業(yè)局限性較大。由此，在學分制教學理念的改革措施影響下，“減少必修課課時量，增設(shè)選修課”成為主要創(chuàng)新途徑。其中，綜合類院校的藝術(shù)設(shè)計學院與藝術(shù)類專業(yè)院校在具體施行中也體現(xiàn)出各自不同的教學方式。藝術(shù)類專業(yè)院校的選修課仍然以藝術(shù)設(shè)計類的專業(yè)課為主，綜合類院校的教學資源則包含了：文、史、哲、經(jīng)濟、理工等各個不同門類的跨專業(yè)課程。

20世紀末到21世紀初，在“厚基礎(chǔ)、寬口徑、增強適應(yīng)能力和創(chuàng)新意識”教學改革理念的指導下，隨著學分制改革的推進，以構(gòu)建通識基礎(chǔ)知識為目標的教學平臺改革實踐開始施行。“1+3制”，“2+2制”等分段式學分制教學模式成為藝術(shù)設(shè)計領(lǐng)域教學改革的主導模式。據(jù)統(tǒng)計，目前我國有800余所本科院校開設(shè)有藝術(shù)設(shè)計或者工業(yè)設(shè)計專業(yè)，其中有約25%的高等院校都采取了各具特色的分段式學分制教學。如清華大學美術(shù)學院、廣州美術(shù)學院、中國美術(shù)學院等采用的是1+3制，這類藝術(shù)類院校有深厚的辦學基礎(chǔ)和豐富的教學經(jīng)驗，在教學研究領(lǐng)域，無論是基礎(chǔ)教學還是專業(yè)教學都有優(yōu)秀的教學團隊和師資力量，對全國藝術(shù)設(shè)計教育有積極的示范作用。

完全學分制教學模式的改革實踐力圖通過“學分制”與我國高等教育機制與教學條件相互結(jié)合，推動設(shè)計學科教學由技能教育向能力培育轉(zhuǎn)型，也是實現(xiàn)“厚基礎(chǔ)、廣應(yīng)用、保技能、重素質(zhì)”培養(yǎng)目標的必然途徑。無論是學年制還是學分制、不完全學分制還是完全學分制，任何教學制度都有相對應(yīng)完整的管理系統(tǒng)和教學體系。

我國高校設(shè)計教育模式從曾經(jīng)全國通行的裝飾圖案教學與“三大構(gòu)成”基礎(chǔ)教學一直發(fā)展到今天，學分制改革直接為藝術(shù)設(shè)計人才培養(yǎng)提供了更科學的教學規(guī)范與準則，但其探索并未停下腳步，藝術(shù)設(shè)計教育及教學模式改革依然任重道遠。在祖國進入十四五規(guī)劃的開局之年，國家經(jīng)濟與綜合國力以令世人矚目的高速發(fā)展，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化愈加成為構(gòu)建大眾文化自信的基石，藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學亦需要隨之不斷探索、與時俱進，使之更好地為國家社會、經(jīng)濟、文化的發(fā)展做出積極的貢獻。

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