趙文琪

【摘 要】小學道德與法治課旨在涵養(yǎng)學生的生活智慧與實踐能力。優(yōu)化教學情境，對于涵養(yǎng)學生的實踐能力具有至關(guān)重要的作用。筆者從“教學內(nèi)容活動化，為教學情境添‘趣’”“教學活動序列化，為教學情境導‘向’”“教學過程問題化，為教學情境增‘思’”“教學評價生活化，為教學情境提‘效’”四個方面思考了優(yōu)化教學情境、涵養(yǎng)學生實踐能力的具體策略，并以小學道德與法治《學會看包裝》一課為例加以闡釋說明。

【關(guān)鍵詞】教學情境 實踐能力 道德與法治

小學道德與法治課旨在涵養(yǎng)學生的生活智慧與實踐能力。《義務(wù)教育品德與社會課程標準（2011年版）》在“教學建議”中明確指出：教師要通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境或問題情境，激發(fā)學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嘗試解決問題的方法。因此，優(yōu)化教學情境，對于涵養(yǎng)學生的實踐能力具有至關(guān)重要的作用。筆者認為，教學情境的意蘊在于對學生的學習過程以及效果產(chǎn)生影響的環(huán)境條件。由此看來，教學情境的創(chuàng)設(shè)必然要突顯出目的性與主體性。所謂目的性，意味著教學情境的創(chuàng)設(shè)作為一種環(huán)境條件而言，具有“對于學習過程與結(jié)果產(chǎn)生影響”的作用;所謂主體性，則意味著教學情境的對象在于學生，因此，必然對于“學生”——這一學習主體的學習過程以及學習效果產(chǎn)生影響。

筆者在日常聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，部分教師對于教學情境的理解有一定的誤區(qū)，一是有“境”無“情”，即有的教師誤把“教學情境”混同于“景象呈現(xiàn)”，因此忽視了學習主體的情感參與，導致“教學情境”與“學習主體”疏離，造成教學情境實效性的缺失;二是有“情”無“境”，即有的教師對于“教學情境”的內(nèi)涵欠缺深入的理解與認識，導致“教學情境”與“教育目的”疏離，造成教學情境目的性的缺失。本文以小學道德與法治四年級下冊《學會看包裝》一課為例，闡釋優(yōu)化教學情境、涵養(yǎng)學生實踐能力的具體策略，與同仁共同探討。

一、教學內(nèi)容活動化 ，為教學情境添“趣”

我國著名教育家和思想家陶行知先生曾經(jīng)說過：“喚起興趣，學生有了興趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘學’和‘樂’是不可分離的。”由此可見，充滿趣味的教學情境能夠最大限度地激發(fā)學生的學習積極性?！读x務(wù)教育品德與社會課程標準（2011年版）》在“教學建議”中也明確指出：學生是學習的主體，教師應(yīng)由單純的知識傳授者向?qū)W生學習活動的引導者、組織者轉(zhuǎn)變。教師要通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境或問題情境，激發(fā)學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嘗試解決問題的方法。毋庸置疑，教學內(nèi)容活動化，能夠有效地增強教學情境的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生在積極情感的推動下，主動地進入到學習的進程中來，進而獲得實踐能力的穩(wěn)步提升。

本課的教育內(nèi)容在于引導學生能夠根據(jù)商品信息鑒別商品，初步學習選購商品的知識與技巧，進而提升作為消費者的自我保護的意識與能力。依據(jù)本節(jié)課的教學內(nèi)容，教師在上課之前，將教室的一角布置成“超市”，并在“貨架”上擺放了琳瑯滿目的零食，其中既有合格產(chǎn)品，也不乏三無食品、過期食品等。上課伊始，教師說道：“很多同學發(fā)現(xiàn)了教室的變化！沒錯，這是張老師開的‘小超市’，現(xiàn)在就請大家在‘小超市’里挑選一件你最喜歡的商品吧！”不難看出，“張老師小超市”將靜態(tài)的“教學內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為動態(tài)的“教學活動”，為學生提供了自主選擇商品以及真實表達原有購物經(jīng)驗的教學情境，學生的學習活動平添了許多樂趣。

二、教學活動序列化，為教學情境導“向”

眾所周知，教學活動實際上是在教師的引導下，教師的“教”與學生的“學”不斷地向教學目標行進的過程。而學生的學習與成長并不是一蹴而就的，必然要經(jīng)歷不斷累積與提升的過程，這就意味著在教學目標的引領(lǐng)下，教學活動會分解成為幾個既相對獨立又彼此聯(lián)系的子活動，且每一個子活動之間又呈現(xiàn)著清晰的序列，由此為學生搭設(shè)理解知識意義的階梯。余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書中明確指出：教學情境的創(chuàng)設(shè)，在一定意義上來說，是把知識轉(zhuǎn)化為與知識產(chǎn)生或具體運用的情境具有相似性結(jié)構(gòu)的組織形式，讓學生參與、體驗類似知識產(chǎn)生或者運用過程的情境，從而直觀地、富有意義地、快樂地理解知識。不難理解，學生參與、體驗類似知識產(chǎn)生或者運用的過程，是一個持續(xù)性與階段性的過程，這其中的每一個教學情境的創(chuàng)設(shè)對于學生理解知識的意義都具有至關(guān)重要的導向作用。由此可見，只有將教學活動序列化，才能使得教學情境切實為學生理解知識意義搭設(shè)清晰的思維路徑。

在本節(jié)課的教學中，教師首先依托“張老師小超市”引導學生“選購食品”，進而在學生交流“選購理由”的過程中，引導學生感受鑒別“零食”商品信息的重要意義;繼而依托“商品信息博覽會”，拓寬學生視角，幫助學生在交流其他商品信息的過程中，感受鑒別商品信息的重要意義，進而提升學生作為消費者的自我保護意識與能力。不難看出，兩個教學活動之間呈現(xiàn)了清晰的邏輯鏈條，即從學生原有的生活經(jīng)驗出發(fā)，逐步拓寬學生視角，引導學生在潛移默化中理解鑒別商品的重要信息，掌握選購商品的知識與技巧。而“張老師小超市”和“商品信息博覽會”教學情境的創(chuàng)設(shè)，都源于序列化的教學活動。

三、教學過程問題化，為教學情境增“思”

杜威認為：“學習也包括積累知識和記住知識。但若只是字面上機械地記憶知識，這些不理解的知識便成了一堆未經(jīng)消化的負擔。只有學生理解了的東西，才是他積累和記住的知識。何為理解，就是能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關(guān)系。學習就是要學會思維，即教育在理智方向的任務(wù)是讓學生形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣?！惫蚀?，我們認為學習是一個復雜的心理活動過程，其核心是思維活動，而思維總是從問題開始的，問題的解決是思維活動的結(jié)果，學生在解決問題的過程中，可以形成概念、判斷，可以掌握一定的智力技能，同時動機、情感和能力也會得到發(fā)展。現(xiàn)代教學論也指出：從本質(zhì)上講，感知不是學習產(chǎn)生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），學習產(chǎn)生的根本原因是問題。沒有問題就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒有問題或者感覺不到問題的存在，學生就不會去深入思考，學習也就只能停留在表層和形式上。由此可見，將有效的問題貫穿于教學過程中，使得教學情境蘊含思考的空間，進而幫助學生在分析、綜合、概括、比較等思維的深層次參與過程中獲得情感、能力與認知的穩(wěn)步提升。

本節(jié)課的教學過程中，在學生交流“選購”的食品時，教師設(shè)計了如下的問題鏈，即“你為什么選擇這個‘商品’？”→“你從哪兒看出的？”→“這個信息在哪兒呢？” →“這個信息有什么用？”，以此幫助學生深入思考，逐步領(lǐng)悟鑒別商品信息的重要意蘊。應(yīng)該說，教學過程問題化，就是學生在問題情境中，從對購物的原初性感受，發(fā)展到逐步懂得鑒別商品信息的重要作用，提升作為消費者自我保護的意識與能力。這一過程實現(xiàn)了從感性認識到理性認識的飛躍，為實踐能力的提升奠定了扎實的理論基礎(chǔ)。

四、教學評價生活化，為教學情境提“效”

道德與法治教學評價的根本目的在于積極促進學生發(fā)展，全面了解和掌握學生的道德和社會認知、判斷、行為，以及發(fā)現(xiàn)和解決問題等方面的能力。陶行知先生說過：“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育?！庇辔纳淌谝苍f過：“只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值?！庇纱丝磥?，把教學評價拓展到學生的生活之中，為學生創(chuàng)設(shè)生活化的實踐情境，可以引導學生學以致用，使得學生的實踐能力獲得穩(wěn)步提升，進而提高教學情境的實效性。因此，在這一節(jié)課的教學中，教師設(shè)計了兩個生活化的評價活動，一是在學生領(lǐng)悟鑒別商品信息的重要意蘊之后，教師引導學生“再次選購商品”，課堂教學顯示本次選購的時間延長了很多，說明學生懂得了在購買商品時關(guān)注商品的重要信息，并在實踐中加以運用;二是教師開展了課后延伸活動，即教師悄悄地與家長進行溝通，請家長觀察學生在常態(tài)的生活中購物的真實表現(xiàn)。有的家長談道：“今天帶著孩子去超市，我發(fā)現(xiàn)孩子在購物的時候?qū)W會關(guān)注商品信息了，也能根據(jù)信息分辨哪些商品是可以購買，而哪些商品是不建議購買的。通過課上的學習，孩子生活能力有了明顯提高，我很高興！”有的家長說：“今天在購買商品的時候，孩子主動地幫助我挑選商品。還告訴我一定要關(guān)注商品的信息，這樣才能挑選到滿意的商品！”還有的家長說：“作為家長，我今天特別欣慰，看到孩子在購物中能夠通過商品的信息來挑選合適的商品，說明孩子通過學習確實提高了選擇商品的能力！”由此可見，教學評價生活化為學生創(chuàng)設(shè)了學以致用的情境，學生在這一情境中遷移所學，最大化地發(fā)揮著教學情境的實效性。

綜上所述，只有優(yōu)化教學情境，才能充分發(fā)揮教學情境的育人功能，進而穩(wěn)步提升學生的實踐能力，為學生的終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。