李佳 馮曉波

[摘要] 當下名著閱讀教學存在碎片化閱讀、機械化閱讀、虛假化閱讀等現(xiàn)象，導致學生閱讀興趣不濃，閱讀思維水平低下。在名著閱讀中引入項目化學習，精心設計驅(qū)動性問題，緊扣文體特質(zhì)提煉“大概念”，勾連學習情境設計“問題鏈”，訓練高階思維聚焦“元認知”，從而帶領學生走向完整、真實、有意義的名著閱讀之路。

[關鍵詞] 驅(qū)動性問題;名著閱讀;項目化學習;設計路徑

語文統(tǒng)編教材推行以來，名著閱讀教學如火如荼。筆者對初中階段名著閱讀教學進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生的閱讀缺乏驅(qū)動力，閱讀興趣沒有被激發(fā)出來，無法主動、投入地對作品進行深度思考。一個好的驅(qū)動性問題能夠營造一種由求知欲驅(qū)動的學習氛圍，鼓勵學生積極地尋找問題的解決方案、計劃和開展探究、記錄和理解數(shù)據(jù)、收集證據(jù)和辯論觀點、構建和共享學習成果。[1]于是，在名著閱讀中引入項目化學習，對名著閱讀進行項目設計，精心設計驅(qū)動性問題，促進學生深度閱讀。

一、緊扣文體特質(zhì)提煉“大概念”

名著閱讀具有精神價值和閱讀策略價值。不同作品有不同的內(nèi)容，每部作品都有它獨特的精神價值。不同文體特質(zhì)的作品，閱讀策略也不盡相同，這是它的閱讀策略價值。因此，基于不同文體特質(zhì)的作品，應該提煉出不同的“大概念”。大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實或技能互相聯(lián)系并有一定意義。大概念能夠讓學生從對作品“內(nèi)容大意”的淺層識記轉(zhuǎn)向?qū)ψ髌贰昂诵闹R”的學習;也能夠引導學生從“會讀這一本”轉(zhuǎn)向“會讀這一類”，實現(xiàn)閱讀策略的遷移與運用。

1.聚焦作品文體，從“內(nèi)容大意”轉(zhuǎn)向“核心知識”

核心知識是指一部名著的作品大意、閱讀策略和精神價值三方面內(nèi)容。不同文體和不同內(nèi)容的名著作品，其核心知識也是不同的。例如，紀實作品《紅星照耀中國》的核心知識包括紀實作品的閱讀策略、長征精神等，而《儒林外史》側(cè)重于“諷刺藝術”，《西游記》則側(cè)重于“重復”手法。據(jù)調(diào)查，初中生閱讀完一部名著作品后，往往能夠說出作品的內(nèi)容大意，但對于其核心知識卻知之甚少。

初中語文統(tǒng)編教材中名著作品的文體特質(zhì)呈現(xiàn)出多樣化。針對不同文體特質(zhì)的作品，應提煉出特質(zhì)性“大概念”，設計項目化學習的驅(qū)動性問題，指向一部作品的核心知識，避免反復整體感知作品的內(nèi)容大意。紀實作品的文體特質(zhì)是真實性和文學性，需要引導學生掌握作品中的事實，即事件和人物。例如，《紅星照耀中國》作為一部紀實作品，提煉出的大概念是“紀實作品的特點及閱讀方法”。因而在設計驅(qū)動性問題時就要圍繞大概念展開，重點在于理解紀實作品的特點和掌握閱讀方法，而非熟練說出作品中的人物、事件等內(nèi)容。初中教材中要求學生閱讀的小說作品有21部，基于小說文體特質(zhì)可以圍繞小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境等設計驅(qū)動性問題。例如，《鋼鐵是怎樣煉成的》可以圍繞人物保爾設計驅(qū)動性問題，開展“臨終前，保爾最想感謝的人是誰？請你給保爾發(fā)一則朋友圈”的項目化學習，驅(qū)動學生對人物保爾的專題探究，梳理保爾的人際關系網(wǎng)，深度探究保爾的精神成長史。如是，初中三個年段都有要求閱讀的小說作品，不同的小說作品可以指向不同的要素，作為設計驅(qū)動性問題的重點。

2.聚焦閱讀策略，從“會讀一本”轉(zhuǎn)向“會讀一類”

名著閱讀教學的最終追求是教給學生某一類作品的閱讀策略，名著閱讀項目化學習中的驅(qū)動性問題也要嵌入相應的閱讀策略，引導學生從“會讀一本”到“會讀一類”，實現(xiàn)閱讀策略的遷移與運用。

閱讀策略是指讀者有意識地根據(jù)閱讀任務、目標以及閱讀材料的特點等因素靈活選用的促進有效理解的計劃，如規(guī)則、方法和技巧。[2]初中階段，學生需要學習掌握的閱讀策略主要有內(nèi)容重構策略、預測策略、勾連策略、對比策略、圖文轉(zhuǎn)化策略等，面對不同文體特質(zhì)、不同閱讀任務要采取不同的閱讀策略。

紀實作品《紅星照耀中國》閱讀的驅(qū)動性問題“設計長征紀念館名稱”，隱含多種形式的閱讀策略。例如，撰寫紅色人物小傳和紅色戰(zhàn)役解說詞，就需要引導學生掌握內(nèi)容重構策略和勾連策略。學生先按照順序梳理人物或者事件前后相關的內(nèi)容，更多的是采用勾連策略;然后對梳理好的人物或事件的內(nèi)容有所選擇，進行內(nèi)容重構，才能撰寫成紅色人物小傳或紅色戰(zhàn)役解說詞。再如，繪制長征路線圖就需要采用圖文轉(zhuǎn)化策略，要根據(jù)文本明確長征開始和結(jié)束的時間、地點，并標注出重要事件、戰(zhàn)役的節(jié)點要素。

小說《駱駝祥子》圍繞“假如祥子也有微信號”設計驅(qū)動性問題，包含四個學習任務：取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評論朋友圈。取昵稱需要用內(nèi)容重構策略，將祥子的基本信息內(nèi)容從不同章節(jié)中梳理出來，重構成一張人物信息表;加好友也需要用到內(nèi)容重構策略和聯(lián)結(jié)策略，重新梳理祥子與其他人物之間的關系網(wǎng);發(fā)朋友圈和評論朋友圈主要用到外化輸出策略和閃回捕捉策略，關注作品中反復出現(xiàn)的關鍵細節(jié)和祥子對待事物的態(tài)度，直至讀懂人物的悲劇和理解作品的主題。

由此可見，高質(zhì)量的驅(qū)動性問題必然可以訓練學生的多種閱讀策略，引導學生在面對不同的閱讀任務時要采用不同的閱讀策略。而且，驅(qū)動性問題中蘊含的閱讀策略具有共性和個性?！都t星照耀中國》和《駱駝祥子》是不同的文體作品，但是路線制作、海報、人物信息表等都要用外化輸出策略和內(nèi)容重構策略，驅(qū)動性問題中含有共性策略;解讀祥子的人物形象，除了外化輸出策略以外，著重需要使用閃回捕捉策略，關注祥子對待同一事物的不同看法，梳理、分析人物的心理變化過程。

二、勾連學習情境設計“問題鏈”

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》將情境劃分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，因此可以圍繞這三種學習情境，為名著閱讀設計真實的學習情境。真實情境并非僅指現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的事件，而是指所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維。[3]另外，高階思維不是由單項訓練總加而成的，它孕育于復雜的情境中。借助學習情境，可以設計出好的驅(qū)動性問題，引發(fā)高階思維，提供問題化的組織結(jié)構。[4]因此，在設計一部名著的驅(qū)動性問題時，要學會勾連學習情境，設計一系列的“問題鏈”，從而走向整體閱讀，避免碎片化閱讀。

1.重視閱讀體驗，從“枯燥閱讀”走向“情境閱讀”

良好的閱讀體驗，能夠激發(fā)學生閱讀興趣，引領學生走向名著閱讀深處。我們要重視學生的閱讀體驗，設計閱讀情境，讓學生覺得名著閱讀有趣又有料。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性和抽象性不像本質(zhì)問題那樣大，要結(jié)合學生的特點和經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)化，找到學生感興趣的情境。[5]

閱讀《紅星照耀中國》，筆者設計了一個“社會生活情境”，賦予學生一個全新的社會人角色，嘗試著讓學生在體驗中學習新知。每個學生會根據(jù)自己的社會生活經(jīng)驗和作品內(nèi)容，設計不一樣的場館名稱和場館具體內(nèi)容。在這樣的驅(qū)動性問題中，學生不僅是一個閱讀者，還是一個場館設計者，實現(xiàn)了知識由點到面，從靜態(tài)到動態(tài)、輸入到輸出的過程，加深了學生對作品內(nèi)容的理解。當學生的學習進入該情境后，濃厚的閱讀興趣會給他們帶來更好的閱讀體驗。而《駱駝祥子》項目化學習可以圍繞“假如祥子也有微信號”的情境來設計，讓學生替祥子取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評朋友圈，驅(qū)動整部作品的深度閱讀。初中生對微信號并不陌生，設計“微信號”的生活情境，可以讓學生對閱讀整部作品更有興趣，在生活化的情境中完成高質(zhì)量的閱讀任務，習得作品中人物形象解讀的方法。

學習生活情境化具有普適性和獨特性。例如，在小說《鋼鐵是怎樣煉成的》項目化學習時，也可以設計“保爾發(fā)朋友圈”的生活情境，讓保爾說一段最想感謝的話，串聯(lián)起保爾與其他人物的關系和典型情節(jié)?？梢?，“微信號”生活情境是具有普適性的，可以用在小說、散文等文體作品的項目化學習中。而“場館設計”的生活情境更適合于《紅星照耀中國》《海底兩萬里》《西游記》等紀實、小說作品的項目化學習中;“寫一封信”的生活情境更適合于書信作品《傅雷家書》的項目化學習。面對不同的文體作品，設計驅(qū)動性問題時需要重點考慮生活情境的獨特性。此外，不論是“場館設計”還是“寫一封信”的生活情境，都暗含著另外一個學習情境——個人體驗情境。學生進行場館設計是建立在閱讀作品的基礎之上，對文章的內(nèi)容進行重構，厘清紀實作品需要關注“事實”，然后以“事實”為方向，設計出不同的場館名稱。這樣的形式既是個人體驗情境，又是學科認知情境。學生不僅有對作品內(nèi)容的整體體驗，還發(fā)展了閱讀紀實作品的能力。因此，三種學習情境之間是存在交叉的，并非完全獨立存在。

2.重視閱讀過程，從“碎片閱讀”走向“整體閱讀”

驅(qū)動性問題引領下的核心問題并不是單純地將瑣碎的問題進行疊加，而是設計專題探究任務，講究問題與問題的勾連、遞進，并在問題的驅(qū)動下持續(xù)提升學生的思維能力，是一種整體性閱讀。例如，《紅星照耀中國》項目化學習中，驅(qū)動性問題“設計長征紀念館名稱”包括紅色路線專題探究、紅色戰(zhàn)役專題探究、紅色人物專題探究三個專題探究驅(qū)動任務。紅色路線專題探究要求繪制紅軍長征的路線圖，標注出長征起始的時間、地點等重要信息;紅色戰(zhàn)役專題探究要求選擇一場戰(zhàn)役撰寫一份解說詞，參與評選“長征經(jīng)典戰(zhàn)役”;紅色人物專題探究要求選擇兩位長征紅色人物，撰寫人物小傳和人物名片，準確體現(xiàn)人物性格特征。

三個專題探究驅(qū)動任務聚焦紀實作品中的“事實”，是鏈條化的，指向作品的核心知識——紀實類作品的閱讀方法，能激發(fā)學生閱讀興趣，引領學生思考路徑和方向。同時，專題探究任務引導學生聚焦整部作品中的事件、人物，厘清作品中所有的紅色戰(zhàn)役和紅色人物，體悟人物身上的紅色精神，體現(xiàn)了名著作品“整本”的閱讀特點，避免碎片化閱讀。

專題任務之間需要呈現(xiàn)出任務鏈條化，某個專題任務之下的幾個小任務也需要呈現(xiàn)出任務鏈條化?！恶橊勏樽印分邢樽尤宋飳ｎ}，借助“微信號”生活情境設計驅(qū)動性問題，要求學生完成四個學習任務，它們之間就是相互勾連、螺旋上升的，前一個學習任務能夠為下一個學習任務展開做鋪墊。如“祥子發(fā)朋友圈”和“回復友人評論”就是緊密聯(lián)系的，學生只有體會到祥子當時發(fā)朋友圈的心情，勾連人物的核心情節(jié)，準確理解人物的形象，才能恰當回復友人評論。

總而言之，問題鏈條化既指作品專題之間問題的鏈條化，也指某個專題內(nèi)部問題的鏈條化。它具有一定的全面性，需要關聯(lián)作品的核心內(nèi)容，指向作品的深處，同時問題與問題能夠有自然、合理的組合，呈現(xiàn)螺旋上升的結(jié)構，在獲取知識的過程中實現(xiàn)問題的解決，確保學生的閱讀從“碎片閱讀”到“整體閱讀”，實現(xiàn)閱讀過程的完整性。

三、訓練高階思維聚焦“元認知”

名著閱讀是深度閱讀，需要訓練學生的高階思維能力，提升學生的名著閱讀品質(zhì)。事實上，名著閱讀品質(zhì)與學生的“元認知”有著重要的關系。元認知指的是我們?nèi)绾嗡伎家约盀槭裁此伎嫉膯栴}，并涉及我們青睞的學習方式與我們的理解（或者缺乏理解）之間的關聯(lián)。所以，在設計驅(qū)動性問題時，我們需要聚焦元認知，設計挑戰(zhàn)性問題和多樣化的成果形式，借助評價量規(guī)，促成學生對自我閱讀情況的反思與提升。

1.設計挑戰(zhàn)問題，從“低階思維”趨向“高階思維”

美國教育家布魯姆將教育目標分類成記憶、理解、應用、分析、評估、創(chuàng)造六個層次，其中記憶、理解、應用屬于低階思維，分析、評估、創(chuàng)造屬于高階思維。雖然驅(qū)動性問題很有趣，但并不意味著會降低思考的質(zhì)量，驅(qū)動性問題同樣引發(fā)學生的高階思考。[6]名著閱讀項目化學習中的驅(qū)動性問題應是富有思維含量的問題，應處于高階思維水平層次。

《紅星照耀中國》閱讀的驅(qū)動性問題是設計長征紀念館的分館名稱。分館名稱的由來并不是憑空產(chǎn)生的，需要學生對自己的初讀體驗、收獲等進行梳理，這一步更多的是低階思維層次;第二步的場館命名則處于“創(chuàng)造”層次了，可以測評學生對作品的整體掌握情況。

思維的層級化并不是說驅(qū)動性問題都是高階思維，同樣需要用到低階思維。項目化學習指向高階思維能力，它用高階學習包裹低階學習。[7]例如，在《駱駝祥子》項目化學習中，在討論“假如小福子不死，祥子是否就能過上好生活”的問題時，學生必須厘清作品中祥子的基本信息、人物關系網(wǎng)、關鍵情節(jié)等內(nèi)容。這些也都是指向低階思維的。在低階思維的引領下，學生進一步結(jié)合自己的閱讀體驗和原著內(nèi)容，對祥子的人生悲劇做出自己的分析和評價，實現(xiàn)從低階思維到高階思維的過渡。

2.設計成果形式，從“閱讀輸入”趨向“閱讀輸出”

閱讀是輸入，寫作是輸出。閱讀和寫作能夠帶給學生對大概念、項目主題、驅(qū)動性問題的更深入思考的機會，以用促讀、讀用互動。[8]驅(qū)動性問題直接影響了項目化學習的實踐過程和結(jié)果。設計驅(qū)動性問題時，需要設計出驅(qū)動性問題的成果形式，不同的驅(qū)動性問題，成果形式是不同的，如《紅星照耀中國》的驅(qū)動性問題就包括線路繪制、海報制作、圖表設計、名片設計、小傳撰寫、解說詞設計等成果形式。這些成果形式符合紀實作品的文體特質(zhì)，并且緊緊聚焦作品中的“事實”。

心理學研究把閱讀分為“解碼”和“解釋”這兩個互為關聯(lián)的領域。不同的成果形式一方面能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，另一方面也能夠讓學生經(jīng)歷真實而有意義的學習過程，測評學生的閱讀效果。在閱讀輸出時，有些成果形式是通用的，可以用在不同的文體特質(zhì)作品中。例如，《紅星照耀中國》《駱駝祥子》《鋼鐵是怎樣煉成的》這幾部作品中都有核心人物，人物小傳可以作為這些作品的成果形式，具有通用性。此外，當作品的驅(qū)動性問題置于相似的學習情境時，成果形式也是類似的。如《鋼鐵是怎樣煉成的》中的“保爾發(fā)朋友圈”和《駱駝祥子》中的“祥子發(fā)朋友圈”，這兩個驅(qū)動性問題的學習成果都是“一條朋友圈內(nèi)容”，因為兩部作品的閱讀都是基于“社會生活情境”展開的。同時，還有些成果形式是專用的。例如，在《艾青詩選》項目化學習中驅(qū)動性問題的成果形式應為“詩歌”。閱讀詩歌需要聚焦詩歌的語言、意象、情感等要素，可以用某個意象為切入點，撰寫一首詩歌，而非人物小傳、解說詞、海報等成果形式。

[本文系浙江省杭州市基教教研重點課題“名著導航：逆向設計視角下名著閱讀任務書設計的實踐探究”（項目編號：L2021024）階段性研究成果]

[參考文獻]

[1][4][5][6][7]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]鄭慧.設計學習：為了學生成為獨立而成熟的學習者[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（6）：74.

[3]徐凱文.名著閱讀項目化學習中的驅(qū)動性問題設計[J].語文教學通訊（B刊），2020（6）：34.

[8]夏雪梅.項目化學習的實施：學習素養(yǎng)視角下的中國建構[M].北京：教育科學出版社，2020.