【摘? ?要】統(tǒng)編教材以序列化、體系化的方式設置語文要素。單元語文要素之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系?；诮滩牡木幣庞靡?，教師教學時要避免對語文要素進行逐一關注和落實，應對其進行統(tǒng)整處理，結合要素之間的聯(lián)系，將其轉化為學生的語文能力。

【關鍵詞】語文要素;統(tǒng)編教材;融通

統(tǒng)編教材中的語文要素一般分為閱讀和表達兩個維度，分布在不同的學段和單元中，自成體系。單元語文要素彼此之間互相聯(lián)系，因此教學時不能機械地、逐一地落實，而要以統(tǒng)整融合的方式，將其轉化為學生帶得走的能力。

一、厘清語文要素之間的關聯(lián)

語文要素之間的關系非常鮮明。理解這些關系，對于教師整體把握語文要素的內(nèi)涵，以融通的思維落實語文要素，有著重要的促進作用。

（一）循環(huán)往復式

編者在設定語文要素時，會考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，借助要素之間的緊密聯(lián)系，為學生開辟廣闊的能力發(fā)展空間。比如，三年級上冊第七單元的閱讀要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。要素的前半句是起點，重在引導學生理解和品析語言，與后半句相輔相成?！案惺堋焙汀胺e累”是學生學習語言的必選動作，更是發(fā)展語言能力的基礎。從思維角度看，兩者一氣呵成;從操作角度看，可謂順勢而下?！案惺堋笔恰胺e累”的前提，“積累”是對“感受”的反芻。學生先感受語言的精妙，熟悉語言，在順勢積累的過程中再度品味語言，展開辨析和甄別，由此在循環(huán)往復之中，經(jīng)歷涵泳、評價和內(nèi)化語言的過程。

（二）承接而下式

讀和寫從來都不是割裂的。統(tǒng)編教材設置語文要素時，就鮮明地體現(xiàn)了兩者之間承接的關系：閱讀要素旨在聚焦方法，促進理解和內(nèi)化，而表達要素側重于運用方法，為學生構建了從讀到寫的遷移路徑。以四年級下冊第七單元為例，閱讀要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，表達要素是“學習從多個方面寫出人物的特點”。先引導學生利用課文中描寫人物的細節(jié)，提煉、概括人物形象——這是吸收、內(nèi)化的過程，再遷移運用文本中的寫作手法，嘗試刻畫、描摹人物的特點——這是傾吐、外顯的過程?！伴喿x”和“表達”一脈相承，形成了從讀到寫的一體化路徑。

（三）交融分叉式

由讀習得方法，繼而寫;由寫認識不足，繼續(xù)讀……如此，才貼合學生讀寫思維的發(fā)展規(guī)律，也反映了語文“綜合性、實踐性很強”的課程屬性。比如，六年級上冊第五單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，表達要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。閱讀要素指向明確，表達要素卻從兩個維度展開。為什么會這樣？本單元中，《夏天里的成長》從“不同方面”來凸顯中心思想，《盼》則選擇用不同事例來表達中心意思。圍繞同一個閱讀要素，衍生出“殊途同歸”兩種表達要素，這就需要教師在教學中引導學生針對不同的文本特點嘗試“寫寫”，再緊扣習作暴露出來的問題，有針對性地“讀讀”，從而將語文要素落到實處。

二、認清逐一落實要素的弊端

雖然語文要素之間聯(lián)系緊密，但在實際教學過程中，教師容易忽視這些關系，進行不恰當?shù)奶幚?，從而影響教學效果。

（一）從緊密到分離

如果教師無視要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，人為地逐一關注和落實，就會在無形之中割裂學生原本連貫的思維。以三年級上冊第七單元為例，教學《大自然的聲音》一文的第二自然段時，一位青年教師依托語文要素“感受課文生動的語言”，引導學生緊扣“輕輕柔柔”“呢喃細語”“激動起來”“合奏出一首雄偉的樂曲”等關鍵語句，感受“風”這位“大自然的音樂家”帶來的美妙的聲音。借助聯(lián)系生活想象、前后聯(lián)系對比等策略，學生的身心都沉浸在生動語言所營造的情境之中。在對課文中所有“生動的語言”進行了“感受”之后，教師回過頭來組織學生“積累喜歡的語句”，然而此時之前品味所形成的感受早已煙消云散，學生從欣賞品味到積累內(nèi)化的自然之態(tài)不復存在。他們積累語言時需要重新尋找之前的思維痕跡，得不償失。如果在感受語言之后趁熱打鐵，相機積累，效果豈不好哉？

（二）從承接到斷裂

如果先關注閱讀要素，再在習作板塊中落實表達要素，讀與寫就會處于“讀歸讀，寫歸寫”的狀態(tài)，從本質(zhì)上看兩者是斷裂的。比如，一位教師在執(zhí)教四年級下冊第七單元的課文時，重點在于落實閱讀要素，引導學生“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。直到教學單元習作《我的“自畫像”》時，才引出表達要素“學習從多個方面寫出人物的特點”?！岸鄠€方面”究竟有哪些方面？這個單元中的課文又是怎樣發(fā)揮范例的價值的？光靠之前的學習，學生無法激活閱讀經(jīng)驗為本次習作助力，最終面面相覷，無處著手。教師錯誤地認為學生習得了方法，就能直接運用，使得讀寫之間斷層。事實上，提煉出方法，不等于理解了方法，更不等于能夠運用方法。教師要依托課文內(nèi)容對學生的認知加以完善，一旦分開落實要素，能力的轉化就在機械轉接的過程中出現(xiàn)了問題。

（三）從融合到切割

習作單元中所有的板塊和內(nèi)容都集中指向最后的習作訓練。這就決定了單元閱讀要素和表達要素必定相互融合，一旦陷入逐一落實的泥潭，必將處于兩者各自為政的尷尬境地。從精讀課文到“交流平臺”，再到“初試身手”、習作例文，直至最后的習作，各個部分看似是獨立的個體，其實有著鮮明的進階次序。以六年級上冊第五單元為例，精讀課文重在閱讀品味中獲取、理解方法;“交流平臺”重在分享互動中梳理、內(nèi)化方法;“初試身手”重在實踐嘗試中遷移方法;“習作例文”重在借鑒感知中拓展方法，直至最后“習作”板塊中運用方法。整體來看，層層遞進，讀寫相融。一旦人為地將原本交織在一起的要素生硬地撕扯開來，逐個落實，就會使教學回到先讀再寫的老路上，更為嚴重的是會導致學生的思維完全處于斷裂的狀態(tài)。

三、掌握要素融通落實的方法

了解了語文要素之間的關系以及分開落實的弊端，教師在教學中應該怎樣正確處理呢？可以從以下幾方面著手。

（一）找準聯(lián)系，思維“伸一伸”

落實語文要素就必須找準彼此之間的連接點，緊扣學生的思維趨勢，把握最近發(fā)展區(qū)。比如，三年級上冊第七單元的閱讀要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。從“感受”到“積累”，兩者的連接點就是“背誦”。但這絕不是死記硬背，教師要緊扣語言表達的特質(zhì)，進行相應的引導。仍舊以《大自然的聲音》一文的第二自然段為例。

首先，借助語言感知的余韻，匹配相應的文字。在感受語言表達的生動性時，學生已經(jīng)緊扣關鍵詞語，了解了大自然中風的特點，在腦海中也形成了對聲音的初步印記。此時，教師可以順水推舟：“風帶給大自然的聲音究竟是怎樣的呢？”引導學生嘗試用語言加以再現(xiàn)，與作者所描述的語言形成對比。當畫面、感受與文本中的語言形成有效鏈接時，背誦就變得順理成章，從“感受”到“積累”也就自然形成了。

其次，借助典型獨特的句式，搭建積累的框架。作者通過“微風拂過”“狂風吹起”兩種完全不同狀態(tài)的對比，展現(xiàn)了聲音的多元化，描述的句式和語言也呈現(xiàn)出一一對應之勢。教師可以引導學生借助統(tǒng)一的言語結構，借助“輕輕柔柔”和“呢喃細語”的內(nèi)在關聯(lián)，對應“激動起來”和“雄偉的樂曲”，在找準語言表達規(guī)律的過程中，實現(xiàn)“感受”與“積累”這兩個語文要素的融合。

最后，借助豐富多樣的朗讀，打開積累的通道。在“感受語言的生動”時，學生完全浸潤在具體的情境之中。此時，教師通過自由練習讀、指名反饋讀、指導反思讀、小組比賽讀等多種形式，趁熱打鐵，強化“感受語言”的成果，讓“感受語言”和“積累語句”一體建構。

“感受生動的語言”為“積累喜歡的語句”提供了支撐和動力，“積累喜歡的語句”則強化了學生對“生動語言”的感受。從“感受”到“積累”，教師借助想象還原、提煉句式和多樣朗讀，實現(xiàn)了語文要素之間的融合，鍛煉了學生品析語言和內(nèi)化語言的能力。

（二）順勢推進，認知“緩一緩”

閱讀要素和表達要素一脈相承。教師不能到習作板塊才開始關注表達要素，而要以課文為節(jié)點，發(fā)揮其作為范例的作用，提煉出典型的寫作方法，在方法的鞏固和強化中幫助學生孕育出相應的能力，在學生閱讀過程中為其搭建邁向習作的階梯。

仍舊以四年級下冊第七單元為例，閱讀要素為“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”，表達要素為“學習從多個方面寫出人物的特點”。教師需要從單元課文入手，相機提煉出契合學生認知能力的習作方法?！丁爸Z曼底號”遇難記》作為單元第一篇也是唯一一篇精讀課文，在語文要素的訓練中發(fā)揮著重要作用。教師除了引導學生抓住人物的動作、語言體悟哈爾威船長的形象之外，還要讓學生從作者寫作的角度，感受這些語言和動作在展現(xiàn)人物特點方面所起的作用，比如船長與船員之間那一段節(jié)奏鮮明、沒有提示語的對話，讓人認識到在情況危急之時，對話語言應當簡潔，以便契合當時的情境，展現(xiàn)船長臨危不亂的精神品質(zhì)。此外，學生還需要關注作者“夾敘夾議”的語言，洞察其直擊人物內(nèi)心、揭示內(nèi)在品質(zhì)的作用，并將其與人物的動作、語言描寫相結合，感受作者“從多個方面寫出人物特點”的創(chuàng)作思路。學習略讀課文《黃繼光》時，教師可以引導學生關注課文中的環(huán)境描寫，體會作者是如何將任務的艱巨、形勢的急迫與人物的語言、動作整合起來，形成表達合力的，洞察氣氛的渲染對于凸顯人物特點起到的作用，彰顯課文“從多個方面寫出人物特點”的范例價值。學習第二篇略讀課文《挑山工》時，教師可以將教學的主動權交給學生，使其繼續(xù)體悟語言、動作等直接描寫對于展現(xiàn)人物形象的作用，同時促發(fā)學生思考：既然寫挑山工，為什么還要寫“我們”在爬山時的表現(xiàn)？讓學生認識到“我們”與挑山工形成了鮮明的對比，為學生提供了另一種“寫出人物特點”的角度，發(fā)散了學生的寫作思維，為落實“從多個方面寫出人物的特點”提供了支撐。

這些課文都蘊藏著不同的語用價值點，都能提煉出描寫人物的“多個方面”。為此，針對不同的課文，教師需要緊扣其最典型的寫作角度，在引導學生結合具體語境進行深入體悟之后，不要急于追趕進度，而是順勢而下，找準讀寫之間的落差，通過遷移訓練，讓學生有機會“小試牛刀”，在邊學邊練中內(nèi)化方法、獲取經(jīng)驗，讓寫作角度積少成多，為最后習作“寫出人物的特點”而奠基。

（三）習作先行，實踐“融一融”

雖然習作板塊安排在習作單元的最后，但表達要素的關注和落實絕不能放在最后，而要融入閱讀要素的落地過程之中。

語文教學以學情為基礎，一切為了學生的發(fā)展服務。落實語文要素自然也是如此。教師不妨習作先行，讓學生在毫無指導的狀態(tài)下，自主完成單元習作，借助原生態(tài)的習作，將學生的能力狀態(tài)和習作問題充分暴露出來。學生出現(xiàn)的問題正是教師要著力訓練的點，同時也是單元整體教學需要重點解決的。

以六年級上冊第五單元為例，這個單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，表達要素是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。學生在沒有接受教師任何指導的情況下，完成單元習作，暴露出來的問題包括：（1）缺乏鮮明的中心;（2）選擇的素材典型性不足，無法真正有效地表達中心;（3）選取的不同維度不嚴謹，有重疊和缺漏，在順序上也毫無章法。上述問題在教學單元課文時都可以得到解決。

以《夏天里的成長》為例，教師可以引導學生洞察文章從“生物”到“事物”，最后到“人物”的寫作布局。作者從三個方面將世間的萬事萬物都融入文中，且三者之間逐層遞進，不斷升華主題，有效印證了“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心意思，回應了學生寫作中出現(xiàn)的第三個問題。

教學《盼》，可以先梳理出作者所選擇的相關事例：沒有雨衣盼雨衣，有了雨衣盼下雨，下雨不能外出盼雨?！贿B串的事例都指向文本的情感主題“盼”，所有的事例都與主題密切相關，且作者對人物言行等細節(jié)的描寫，也積極展現(xiàn)了“盼”的狀態(tài)，回應了學生寫作中出現(xiàn)的第一個問題和第二個問題。

以學生的自主創(chuàng)作為起點，借助不同課文的具體內(nèi)容和展現(xiàn)出來的寫作特點，教師引領學生在深入感知、精讀課文的基礎上，對原始習作進行修改，巧妙地將表達要素融入閱讀要素的落實過程中，構建了“課文未動，習作先行，動態(tài)調(diào)整”的教學模式。

要想有效落實語文要素，需要精準解讀要素的內(nèi)涵和對應的能力維度，更需要把握要素之間的聯(lián)系。對于不同的要素，融合時有著不同的策略，教師需要視具體情況而定。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王軍.“學”之視角下語文要素真實轉化的基本路徑：以統(tǒng)編三下習作單元為例[J].小學教學設計，2021（16）.

[3]王浩.指向觀察能力培養(yǎng)的單元整體教學解構與設計：以四上第三單元教學為例[J].小學教學設計，2020（25）.

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校? ?215000）