陳柯蓓 周開發(fā)

摘?要：本文分析工程倫理教育面臨的主要挑戰(zhàn)，探討混合學(xué)習(xí)對工程倫理教育的積極影響，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)共同體的工程倫理混合學(xué)習(xí)模式。研究表明，當(dāng)前工程倫理教育模式、內(nèi)容與方法不能滿足網(wǎng)絡(luò)時代發(fā)展的要求;混合學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí);基于學(xué)習(xí)共同體的工程倫理教育模式有利于線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)混合，有利于同步學(xué)習(xí)和異步學(xué)習(xí)混合，有利于師生和同儕之間互動。

關(guān)鍵詞：高等工程教育;工程倫理;混合學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)共同體

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育對象、教育環(huán)境和教育資源發(fā)生了巨大變化，迫切要求通過信息技術(shù)的深度應(yīng)用推進(jìn)教與學(xué)的“雙重革命”，加快從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變，從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式并存轉(zhuǎn)變。高校傳統(tǒng)教學(xué)模式面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，單一網(wǎng)絡(luò)教學(xué)弊端突顯，因此，實現(xiàn)線上、線下優(yōu)勢互補(bǔ)的混合學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生。本文研究基于混合學(xué)習(xí)的工程倫理教育模式，以期為深化高校工程倫理教育改革提供理論創(chuàng)新。

一、工程倫理教育面臨的挑戰(zhàn)

工程倫理教育將專業(yè)教育與倫理教育相結(jié)合，旨在提高學(xué)生的專業(yè)倫理素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，形成以倫理道德的視角和原則對待工程活動的自覺意識和行為能力，在未來的工程活動中運(yùn)用工程技術(shù)和工程倫理造福人類[1]。

2010年，教育部啟動的“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”明確指出，工程性人才應(yīng)具有良好的工程職業(yè)道德、追求卓越的態(tài)度、愛國敬業(yè)和艱苦奮斗精神、較強(qiáng)的社會責(zé)任感和較好的人文素養(yǎng)[2]?！白吭焦こ處熃逃囵B(yǎng)計劃”為推進(jìn)工程倫理教育改革與創(chuàng)新提供了契機(jī)。2017年，深化工程教育改革的新工科建設(shè)出爐，要求培養(yǎng)解決復(fù)雜工程問題、具備“大工程觀”的一流工程科技人才，對工程倫理教育提出更高層次的要求。

但是，我國高等工程教育長期忽視培養(yǎng)工程倫理素養(yǎng)和工程倫理實踐能力，工程倫理教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。第一，工程倫理思維模式保守。在工程思維和工程文化的影響下，工科學(xué)生往往把倫理決策視為工程技術(shù)決策。以工程思維來思考倫理實踐是思維方式的僭越，必將阻礙工程倫理問題的解決，對工程實踐造成負(fù)面影響。工科學(xué)生需要接受倫理訓(xùn)練，培養(yǎng)工程倫理思維，學(xué)會批判性地看待世界，從而應(yīng)對工程中的復(fù)雜道德情形，有針對性和創(chuàng)造性地處理道德模糊的情境。第二，工程倫理教育模式單一。多數(shù)高校并未開設(shè)工程倫理課程，大多用思想政治理論教育替代工程倫理教育，進(jìn)行寬泛的思想道德教育，沒有帶領(lǐng)學(xué)生探索如何在工程實踐中做一個有道德的工程師，無法培養(yǎng)識別、分析和解決工程倫理問題的能力。第三，工程倫理教育內(nèi)容陳舊。教育內(nèi)容多為初級導(dǎo)論性課程，空泛陳舊，優(yōu)秀的案例資源嚴(yán)重短缺，對倫理風(fēng)險防范的具體技術(shù)和方法傳授較少，沒有落實工程倫理意識、工程倫理規(guī)范和工程倫理責(zé)任的培養(yǎng)，更缺乏工程倫理能力的實踐應(yīng)用。第四，工程倫理教育方法落后。授課方式延續(xù)傳統(tǒng)的教師為中心的模式，考核方式缺少多環(huán)節(jié)、全過程的形成性評價，實踐教學(xué)的缺失影響工程倫理知識的接受和內(nèi)化。

二、混合學(xué)習(xí)的理論研究及其實踐

（一）混合學(xué)習(xí)的理論研究

近40年來，混合學(xué)習(xí)在國內(nèi)外得到廣泛研究，但如何定義混合學(xué)習(xí)仍然沒有一致答案。“科技中介學(xué)習(xí)”“虛擬工作環(huán)境”“同步互動在線教學(xué)”和“混合式學(xué)習(xí)”等術(shù)語都被用來指稱混合學(xué)習(xí)[3]。Driscoll（2002）認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)是基于web技術(shù)方法的結(jié)合;多種教學(xué)方法（如建構(gòu)主義、行為主義和認(rèn)知主義）的結(jié)合;任何形式的教學(xué)技術(shù)與面對面的教師教學(xué)的結(jié)合;教學(xué)技術(shù)與具體工作任務(wù)的結(jié)合，以形成良好的學(xué)習(xí)或工作效果[4]。這個定義主張，混合學(xué)習(xí)包括了各種教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法和工作任務(wù)等多方面的混合，關(guān)注到混合學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論和教學(xué)媒體等方面的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)混合學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。Graham（2006）提出，混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)是結(jié)合了面對面的教學(xué)和以計算機(jī)為媒介的教學(xué)，把握空間、時間、逼真度和人性化四個關(guān)鍵維度的平衡才能實現(xiàn)系統(tǒng)功能最大化[4]。此定義強(qiáng)調(diào)計算機(jī)技術(shù)帶來的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式的變革。Ryberg（2007）將混合學(xué)習(xí)定義為一個具有社會網(wǎng)絡(luò)特征的，助學(xué)者和學(xué)習(xí)者可以相互討論、協(xié)商、交流知識經(jīng)驗的系統(tǒng)[5]。他重視混合學(xué)習(xí)中助學(xué)者和學(xué)習(xí)者的協(xié)作特征，強(qiáng)調(diào)分享和交流。Garrison和Vaughan（2008）認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)是面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的有機(jī)融合[4]。其基本原理是基于教學(xué)情景和預(yù)期教育目的，將面對面的口頭交流和在線書面溝通的優(yōu)勢都融入獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，實現(xiàn)兩者的最優(yōu)整合。

以上定義從廣泛通用到相對具體，基于不同的視角界定混合學(xué)習(xí)，已經(jīng)達(dá)成的共識包括：混合學(xué)習(xí)的目的是優(yōu)化教育效果;包括面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩種教學(xué)模式;強(qiáng)調(diào)對兩種不同教學(xué)模式的整合設(shè)計;與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，混合學(xué)習(xí)中有更多的密切的共享與合作?；诖?，我們將混合學(xué)習(xí)界定為：為了優(yōu)化教育效果和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，將面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)整合而構(gòu)建的，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的，師生之間、生生之間進(jìn)行高度、密切協(xié)作和互動的教學(xué)模式。

（二）混合學(xué)習(xí)實踐

混合學(xué)習(xí)起源于美國的企業(yè)培訓(xùn)，20世紀(jì)30年代美國高校開始嘗試混合學(xué)習(xí)，1997年中佛羅里達(dá)大學(xué)正式創(chuàng)建混合學(xué)習(xí)模式，之后逐步應(yīng)用于學(xué)校教育、教師培訓(xùn)、企業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域[6]。目前，混合學(xué)習(xí)已經(jīng)在世界范圍內(nèi)相當(dāng)盛行，并隨著信息技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的日益普及將擁有更大的發(fā)展?jié)摿ΑＴ谶^去20年里，美國教育機(jī)構(gòu)的在線學(xué)習(xí)迅速擴(kuò)張。2009年秋季學(xué)期中29%的美國本科生學(xué)習(xí)了至少一門在線課程，2010年比例猛增到50%[3]。國內(nèi)外研究普遍認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)改善教學(xué)效果，降低培訓(xùn)成本，提升公司效益。美國教育部對1996年到2008年高等教育中的實證研究數(shù)據(jù)進(jìn)行元分析，結(jié)果表明：與單純的課堂面授教學(xué)和單純的遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)方式[7]?？梢姡旌蠈W(xué)習(xí)是當(dāng)今高等教育領(lǐng)域內(nèi)一個必然的發(fā)展趨勢。

三、混合學(xué)習(xí)對工程倫理教育的影響

（一）混合學(xué)習(xí)有助于應(yīng)對復(fù)雜的工程倫理實踐

作為實踐性能力，工程倫理技能需要在實踐中學(xué)習(xí)培養(yǎng)。Donkor（2010）實驗比較了工程中鋪設(shè)、澆筑方案的視頻材料和教材的教學(xué)有效性，發(fā)現(xiàn)通過兩種方法獲得的理論知識大體相當(dāng)，通過視頻材料習(xí)得實踐技能的效果更優(yōu)越[3]。特別是對重實踐技能的課程而言，混合學(xué)習(xí)的有效性超越于傳統(tǒng)教學(xué)方法?，F(xiàn)有的工程倫理教學(xué)只能逐一單項地利用視聽學(xué)習(xí)手段，而混合學(xué)習(xí)方式則可以通過文字、圖像、聲音、影像的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生置身于生動逼真的工程倫理場景。并且，線下和線上的討論設(shè)置給學(xué)生提供關(guān)于案例的全景式分析，幫助學(xué)生深入理解職業(yè)生涯中可能面臨的道德困境，展示分析道德問題的思路和方法，從而形成解決問題的工程倫理思維。

（二）混合學(xué)習(xí)有助于構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人是社會的存在，人們通過和共同體中其他人的互動可以更好地建立理解和建構(gòu)知識?；旌险n程借鑒建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)調(diào)個人從環(huán)境、社會關(guān)系和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的自我反思中學(xué)習(xí)。Rovai和Jordan（2004）提出證據(jù)表明，相比傳統(tǒng)的面對面課程或單純的在線課程，混合課程在學(xué)生中生成一個更大的學(xué)習(xí)共同體[3]。學(xué)習(xí)共同體增強(qiáng)了社會性學(xué)習(xí)，因此格外重要。正如Tinzmann所言，“協(xié)作學(xué)習(xí)提供了學(xué)生無法從傳統(tǒng)的教學(xué)中獲得的巨大優(yōu)勢，因為小組能完成有意義的學(xué)習(xí)，能比個體更好地解決問題”[3]。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，又是知識的傳播者和創(chuàng)造者。因此，學(xué)習(xí)共同體中學(xué)生與同儕以及老師的互動將構(gòu)成建構(gòu)工程倫理知識與能力的重要途徑。

（三）混合學(xué)習(xí)有助于提供更好的學(xué)習(xí)體驗

通過提供豐富的線上和線下混合學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在高度參與并互動的氛圍下主動建構(gòu)知識，有助于激發(fā)學(xué)生對工程倫理領(lǐng)域的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)工程倫理活動必需的協(xié)作交流能力，促進(jìn)對工程倫理知識和能力的主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，從而帶來學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)績效的整體提升。而且，混合學(xué)習(xí)的線上部分具備很高的靈活性和便利性，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源更加便捷，通過碎片學(xué)習(xí)突破課堂學(xué)習(xí)的時空限制。隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的運(yùn)用，還可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)業(yè)程度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)生的選擇，有針對性地制定教學(xué)策略和推薦學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，滿足不同需求學(xué)生的發(fā)展需要。

四、工程倫理混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

（一）混合學(xué)習(xí)模式分析

為給混合學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐提供指南和工具，美國高等教育界開發(fā)了許多混合學(xué)習(xí)的模式和框架。最早的模式之一是Garrison等（2000）提出的探究共同體框架[4]。該框架通過設(shè)計社會存在、認(rèn)知存在和教學(xué)存在三個核心要素的互動，促成共同體完成學(xué)業(yè)要求。該框架得到之后很多驗證研究的認(rèn)可，進(jìn)一步的開發(fā)和測試仍在繼續(xù)，但該框架在實踐中并沒有被廣泛采用。Kerres等（2003）設(shè)計了3c框架[4]，該框架建構(gòu)了學(xué)習(xí)內(nèi)容、交流和學(xué)習(xí)任務(wù)三個教學(xué)組件，主張根據(jù)組件的相對權(quán)重，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)系統(tǒng)。此研究經(jīng)常被后來者引用，但同樣沒有被廣泛采用。Verkroost（2008）設(shè)計了四維模式[4]，基于四維角度選擇混合學(xué)習(xí)的內(nèi)容，四維角度包括結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化形式、個人或團(tuán)隊情景、面對面或遠(yuǎn)程、自主學(xué)習(xí)或教師教導(dǎo)型學(xué)習(xí)。Picciano（2009）的多模態(tài)概念模式承認(rèn)學(xué)習(xí)者具有不同年齡結(jié)構(gòu)、人格類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格，提出六種教學(xué)目標(biāo)和活動滿足不同學(xué)習(xí)者的需要。[4]

為優(yōu)化教學(xué)效果，提高學(xué)生能力，上述模式呈現(xiàn)以下共同特點：第一，所有模式都致力于基于各自的理論基礎(chǔ)搭建相應(yīng)的課程框架，關(guān)注如何構(gòu)建、教授和評估教學(xué)內(nèi)容。第二，所有模式都強(qiáng)調(diào)教學(xué)中信息技術(shù)的使用和影響。第三，教學(xué)目標(biāo)驅(qū)動教學(xué)方法和技術(shù)，不同的教學(xué)目標(biāo)要求運(yùn)用不同的教學(xué)方法和技術(shù)。如Carmen所言，“教學(xué)設(shè)計的特點是存在不同的學(xué)習(xí)理論和教育哲學(xué)。但在實踐中，許多教學(xué)理論都有其價值和意義”[8]。從諸多模式的實施來看，對于結(jié)果的有效性沒有形成共識。許多模式已經(jīng)證明，沒有一個單一的混合學(xué)習(xí)模式能滿足所有學(xué)習(xí)者的需求?；旌蠈W(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于不同的理論被適用于不同的需要，并被成功融合在一個整體之下，而成功的融合需要仔細(xì)思考每個部分的相互影響。

（二）工程倫理混合學(xué)習(xí)模式

基于上述思考，我們從學(xué)習(xí)活動的視角出發(fā)，基于學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)空間兩個維度構(gòu)建工程倫理混合學(xué)習(xí)模式。該模式的主旨是打破傳統(tǒng)單一維度的依賴性學(xué)習(xí)環(huán)境，培育兩個維度下的師生合作和同儕合作，構(gòu)建跨越時空的工程倫理學(xué)習(xí)共同體，為學(xué)生創(chuàng)造線上、線下的合作學(xué)習(xí)機(jī)會和個性化的自主學(xué)習(xí)條件。第一，鼓勵師生合作。充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)，教師根據(jù)不同學(xué)生的需求量身定制個性化的學(xué)習(xí)計劃，一對一的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，更有效地督促、推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。第二，鼓勵同儕合作。提倡學(xué)生之間線上、線下討論問題，通過學(xué)生教授、啟發(fā)學(xué)生的方式促進(jìn)同儕間的深層次合作。

在學(xué)習(xí)共同體里，基于學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)空間兩個維度，分別劃分同步學(xué)習(xí)和自定步調(diào)學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)，組合形成線上同步學(xué)習(xí)、線下同步學(xué)習(xí)、線上自定步調(diào)學(xué)習(xí)、線下自定步調(diào)學(xué)習(xí)四種學(xué)習(xí)形式，每種形式下設(shè)計多種教學(xué)活動，大大擴(kuò)展工程倫理教育的時空。其中，同步學(xué)習(xí)是指教師主導(dǎo)的同步學(xué)習(xí)活動，如面對面授課、在線直播等。生動的同步學(xué)習(xí)是混合學(xué)習(xí)的主要部分，傳統(tǒng)線下教學(xué)的作用不可替代。和傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，線上自定步調(diào)學(xué)習(xí)是混合學(xué)習(xí)的突出優(yōu)勢。特別是運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)實現(xiàn)和深化個性化學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)，有效督促和監(jiān)控自主學(xué)習(xí)，從而更有效地促使工程倫理知識轉(zhuǎn)移和工程倫理能力培養(yǎng)，使得混合學(xué)習(xí)的教育效果更大化。整個模式通過線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)、同步學(xué)習(xí)和自定步調(diào)學(xué)習(xí)的有機(jī)融合，構(gòu)筑工程倫理學(xué)習(xí)共同體，為學(xué)生工程倫理核心能力的全面發(fā)展提供有力的支持和保障。

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基金項目：2020年重慶交通大學(xué)宣傳思想文化工作課題“混合學(xué)習(xí)視閾下的理工科專業(yè)思想政治教育創(chuàng)新研究與實踐”

作者簡介：陳柯蓓（1978—?），女，漢族，重慶人，碩士，講師，研究方向：工程倫理教育;周開發(fā)（1963—?），男，漢族，江西貴溪人，碩士，副教授，研究方向：教育哲學(xué)與大數(shù)據(jù)。