摘? ? 要：依據(jù)《普通高中生物學課程標準（2017年版）》編寫的生物學新教材是教與學的重要依據(jù)，但浙江省各地市存在使用人教版教材和浙科版教材兩種情況。新老教材的銜接與新教材選用的不統(tǒng)一，給教師教學帶來了極大的困擾。因此，教師應重塑信念，從“舊我”轉變?yōu)椤靶挛摇保⒃谏疃冉庾x課程標準、分析教材的基礎上，形成可操作的教學目標，引導學生合作探究，培育學生未來發(fā)展所需要的學科知識、關鍵能力與必備品格。

關鍵詞：教師視角;高中生物學;新教材;用教材教;逆向教學設計

依據(jù)《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）編寫的生物學新教材是教與學的重要依據(jù)，也是落實核心素養(yǎng)的主要載體，目前已使用了一個學年，這期間浙江省生物學教師普遍面臨著兩大挑戰(zhàn)：一是對同為浙江科技出版社出版的新版（以下簡稱“新教材”）與舊版教材（以下簡稱“老教材”）如何進行銜接？二是對人民教育出版社出版（以下簡稱“人教版”）的教材與浙江科技出版社出版（以下簡稱“浙科版”）的教材應如何進行取舍？雖然不同教師的應對不同，但背后折射出的一些教育痛點值得深思。為此，筆者先充分調研新教材的使用情況，再分析教師的各種應對措施以及弊端，最后提出使用建議。

一、新教材使用的現(xiàn)實性展示

2006年新課改實施之初，浙江省教育廳不僅統(tǒng)一了教材，還專門成立了基礎教育課程改革專業(yè)指導委員會，由委員會制定《浙江省普通高中學科教學指導意見》（以下簡稱“《指導意見》”），并將此《指導意見》作為學科教學和學業(yè)評價的基本依據(jù)。經(jīng)過十多年的明確指導，一線教師已逐漸適應并發(fā)展成習慣。當剛推行的新教材的教學欠缺“指導意見”的明確指導時，教師普遍感到無所適從，各種應對也是不一而足。

（一）挑戰(zhàn)一：浙科版新教材與老教材如何銜接

新教材甫一出現(xiàn)時，熟悉老教材的一些教師，總會不由自主地將二者進行比較、分析與判斷，形成自己的應對方式。

1.任爾東西南北風，咬定“原來”不放松

由于新教材與老教材的出版社相同，編寫體例、風格與主干知識也大致相似，因而基于路徑依賴，有些教師喜歡在舒適圈中以“不變應萬變”，原有的課件與教案都照用不誤，甚至對《指導意見》也同樣奉為圭臬。

2.尋尋覓覓，文本語句對比，“摳”你沒商量

有些教師對新教材中體現(xiàn)《課程標準》要求的內容興趣不大，卻喜歡關注知識點中不同的語句表述，如老教材中的“糖類由碳、氫、氧3種元素組成”，在新教材中改為“糖類化合物一般由碳、氫、氧三種元素組成”。教師就“摳”這些字眼，以選擇題或非選擇題的形式加大對學生的訓練力度，唯恐這些內容因有所輕忽而得不到有效落實。

3.喜新厭舊，一切從“新”出發(fā)

有些教師可能喜新厭舊或對老教材的知識不熟，因而“擁抱”新教材相對比較積極，原有的教學，包括課件與教案都被完全摒棄，一切重新開始。

（二）挑戰(zhàn)二：人教版與浙科版教材如何取舍

為了將新課改精神落到實處，浙江省教育廳將新教材選擇權下放到基層，但唯有寧波地區(qū)選擇了與其他地區(qū)（都用浙科版教材）不一樣的人教版教材。對全省生物學教師來說，這種選擇不啻一記驚雷，“炸出”了全省統(tǒng)一的選考（三年后）將會如何命題的糾結與困惑，各種應對也是五花八門。

1.交集法

有教師認為選考命題必然會兼顧兩種教材，因為選用人教版的學生不會學習到人教版中沒有而浙科版中有的知識，反之亦然，于是采用交集法，只要讓學生學習兩版教材的交集部分（共性部分）就可以了。如人教版教材的學生活動有“問題探討”“思考討論”“探究實踐”“課外制作”等，浙科版教材的學生活動有“活動”與“建議活動”。通過比較，大家發(fā)現(xiàn)人教版的“探究實踐”與浙科版的“活動”內容基本一致，于是這些共性內容就重點學習，其他活動就基本不關注了。

2.并集法

也有教師認為如果教學只涉及兩版本教材的交集部分，那學生掌握的知識與技能會大打折扣，在選考還不明朗的今天，這樣的取舍風險太大，為保險起見，教學就盡可能一網(wǎng)打盡，于是就要求學生備齊兩種教材并學習所有內容。

3.本本法

既不想增加風險，又不想增加負擔，大多數(shù)教師認為最佳做法就是讓學生學好本地要求使用的教材的所有內容，其他教材一概不予考慮。

4.“隨大流”法

雖然寧波的教育主管部門要求所屬的普通高中都選擇人教版生物學教材，但寧波的某些學校還是陽奉陰違地選擇與其他地區(qū)相同的浙科版教材，他們認為“隨大流”肯定是沒問題的。

以上是教師使用新教材時出現(xiàn)的種種現(xiàn)象，雖然應對措施多樣，但背后卻透露出一些共性的突出問題：一是“唯師”，完全以教師角度來取舍教材，忽略學生這個關鍵主體;二是“唯分”，純粹追求成績至上，以落實教材知識應對考試為最終目的;三是“唯近”，急功近利，只追求學生短期的成績提升，不太考慮學生今后的人生發(fā)展。

二、新教材使用的合理性建議

新教材能否更好地使用，關鍵在教師。為了消解上述問題，筆者根據(jù)自己的教學實踐，總結出幾點建議。

（一）重塑信念，從“舊我”到“新我”

教師使用新教材是基于對現(xiàn)實教育狀況進行全面分析的一種理性選擇，這不僅緣于教學的實踐需要，而且源于教師自身的教學信念。教學信念是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，常常以內隱的方式引導教師的課堂教學行為[1]。如果支撐教師的教學信念是“育分”，則一切教學都會為了成績而展開;如果教學信念是“育人”，則教師在使用教材時，就不可能教條地照搬教材，或為了應付考試想當然地取舍教材，而會從學生的發(fā)展出發(fā)合理地處理教材。

教師是立教之本，興教之源，只有具有強烈使命感的教師，才能擔當起新時代教育事業(yè)高質量發(fā)展的重任。面對持續(xù)深入的課程改革，有些教師可能會“深度凍結”，重復固有的模式或習慣停滯不前，但有責任、有擔當?shù)慕處熞欢〞叱鍪孢m區(qū)，明確自己該做什么、不該做什么，重塑信念與自我，借助培訓、反思等途徑廓清認識，從“舊我”走向“新我”，將時代重任既內化于心，又外化于行。只有這樣，教師才能深度加工并靈活處理教材，使其充分發(fā)揮學科的教育價值，將《課程標準》所要求培育的核心素養(yǎng)真正地落到實處。

（二）遵循課標，從“教教材”到“創(chuàng)造性地用教材教”

《課程標準》是教材編寫、教學實施與考試評價的綱領性文件，因而不管全省有幾套教材，教師只能“以標為標”，從“教教材”到“創(chuàng)造性地用教材教”。如筆者提出的“基于課標的探究教學設計”（見圖1）就是一種值得推行的教學。

探究教學強調，教師要在深度解讀《課程標準》、分析教材的基礎上，提取出學生發(fā)展所需要的學科知識、關鍵能力與必備品格，形成可操作的教學目標，并據(jù)此利用情境素材創(chuàng)設情境，設置驅動性問題，引發(fā)學生合作探究，促進學生核心素養(yǎng)的形成。如浙科版《生物學》必修2《遺傳與進化》第三章第二節(jié)中“DNA結構”的教學，筆者在梳理《課程標準》與教材后形成了教學目標：

1.掌握DNA的雙螺旋結構，進一步理解結構與功能觀，初步形成生命的信息觀。

2.動手制作雙螺旋結構模型，學會建模。

3.感悟科學家為探索生命奧秘所體現(xiàn)的科學精神與科學態(tài)度，形成為科學事業(yè)作貢獻的責任與擔當。

然后將此教學目標轉化成學生的學習目標，并創(chuàng)設情境：播放美國“9·11”事件視頻。筆者介紹由于當時人員傷亡很大，無法確認死者身份，順勢提出問題“為什么通過DNA分子的檢測可以進行身份鑒別”，讓學生結合科學史合作探究。筆者給學生提供制作材料（毛根），以及制作思路“點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）的邏輯主線”，要求學生以小組為單位邊猜想、邊分析、邊制作，共同構建出DNA的結構模型。這一教學，既可以讓學生在過程中建構知識、形成能力，也可以讓學生通過科學史的發(fā)現(xiàn)歷程感悟科學家相互合作、鍥而不舍的科學精神，從而形成學生的綜合素養(yǎng)[2]。

兩版教材中關于“DNA結構”的內容大多相同，但也有一些區(qū)別，如DNA的“多樣性與特異性”，人教版有明確說明，浙科版卻沒有提及，導致有些教師無法把握。其實，《課程標準》給出了說明“堿基的排列順序編碼了遺傳信息”，這意味著“遺傳信息具有多樣性與特異性”，這是生命信息觀的基本內容。在教學時，教師應從生命觀念的角度來理解與建構知識，不應糾纏于教材細枝末節(jié)的文字表述。因此，采用探究方式進行的教學設計可以抓大放小，從《課程標準》出發(fā)綜合考慮相關內容，使教學更具科學性與實效性。

（三）發(fā)展學生，從“三年”到“三十年”

核心素養(yǎng)導向下的課堂，應逐步培育學生形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。雖然高中教師培育一屆學生的時間只有三年，但教師面對的不應只是枯燥的知識與冰冷的教材，而應是活生生的人，目光所及不應只是學生三年后的選考，而應是學生三十年或以后的成長與成才。因此，教學可以直接從學生角度來設計，如“指向學生發(fā)展的逆向教學設計”（見圖2）。這種教學不是從教材或《課程標準》出發(fā)，而是以學生的學習結果為導向。整個設計可分為三個階段：階段1——預期結果;階段2——評估依據(jù);階段3——學習活動。下面以浙科版《生物學》必修1《分子與細胞》第三章第五節(jié)《光合作用將光能轉化為化學能》的教學設計為例來說明。

【階段1——預期結果】

生命觀念：（1）分析光合作用的過程與場所，形成結構與功能觀;（2）認識光合作用過程中的物質與能量變化，形成物質與能量觀;（3）解釋不同地區(qū)植物光合作用的多樣性和獨特性，形成進化與適應觀[3]。

關鍵能力：（1）運用光合作用原理，掌握分析與解決問題的能力;（2）嘗試進行實驗設計，掌握探究能力;（3）在不同的情境中學會辨析能力與創(chuàng)新能力。

必備品格：（1）通過光合作用探究歷程，認同科學是在不斷觀察、實驗和探索中前進的，學習科學家的科學精神;（2）分析光反應與碳反應的關系，樹立辯證意識。

【階段2——評估依據(jù)】

生命觀念：（1）能解釋葉綠體適應光合作用的結構特點;（2）能闡明光合作用是生物界最基本的物質代謝與能量代謝的原因與本質;（3）能比較并說出陽生植物與陰生植物在不同環(huán)境中的生長情況與特點;（4）嘗試畫出光合作用的思維導圖。

關鍵能力：（1）分析某地玉米和水稻在夏季光合速率的日變化規(guī)律，并思考以下問題 ：①為什么水稻會出現(xiàn)“光午休”現(xiàn)象，而玉米沒有？②如何設計實驗探究這兩種植物的光合作用？③有哪些措施可提高水稻的光合產量？（2）撰寫一份學習反思筆記。

必備品格：（1）說說科學家有哪些精神讓你大為感動;（2）闡明光反應與碳反應的區(qū)別與聯(lián)系;（3）談談自己今后的職業(yè)方向與職業(yè)態(tài)度。

【階段3——學習活動】

（1）根據(jù)情境“地球上有很多國家陷入糧食危機”，思考問題：為什么提高光合作用能解決糧食危機？

（2）回顧初中所學的內容，歸納出光合作用的概念。

（3）分析葉綠體作為光合場所的結構條件，提取并分離光合色素。

（4）嘗試設計實驗，推測O2中的氧元素是來自于CO2還是H2O。

（5）歸納出光反應的場所、物質變化與能量變化。

（6）結合科學史，小組合作討論碳反應的全過程——卡爾文循環(huán)，并談談科學家的科學精神。

（7）辨析光反應與碳反應。

（8）嘗試建構光合作用的過程模型。

（9）探究環(huán)境因素對光合作用強度的影響。

（10）將光合作用知識運用到相關的生活、生產中去，認同科學技術的重要價值。

指向學生發(fā)展的逆向教學設計為教師提供了一種新的教學設計視角，它可以使教師拋開使用何種教材的糾結，通過學生的發(fā)展來組織教學內容、開展相關評價。它充分反映了以學習者為中心的教育理念，體現(xiàn)了“教·學·評”一致的課堂特點。

總之，教師要在充分解讀《課程標準》的基礎上，吃透教材內容的變化，揣摩新教材所倡導的教學理念，并明晰目標、拓寬視野，將囿于單一教材的教學轉變?yōu)槎喾N教材的融通整合，從而讓學生學得更扎實、更廣泛、更深刻，最大限度地發(fā)展學生的關鍵能力和必備品格。教師必須明確，使用新教材不僅要把握宏觀的課標引領，還要關注中觀的教學過程和微觀的教師專業(yè)發(fā)展，只有“宏”“微”結合、“上”“下”一致，才能發(fā)揮新教材的積極作用，助力學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]于善明，高維.教學隱喻視角下小學教師教學信念的變遷[J].上海教育科研，2020（9）：83-87.

[2]鄭曉萍.指向觀念形成的說課——以“DNA的分子結構和特點”教學為例[J].中學生物學，2021（3）：75-77.

[3]王曉宏.基于真實科研情境的光合作用專題復習[J].生物學教學，2021（1）：15-18.