文本閱讀雙加工理論下發(fā)展學(xué)生的概括能力

王歡

[摘要] 概括是智力和能力提升的首要特點(diǎn)，是學(xué)科發(fā)展的重要指標(biāo)。在“文本閱讀雙加工理論”的背景下，筆者就此理論與概括能力的發(fā)展關(guān)系進(jìn)行探索，展現(xiàn)雙加工理論研究下概括文本內(nèi)容的方法和實(shí)例，探討雙加工理論深度融合下發(fā)展學(xué)生概括能力的重要意義。

[關(guān)鍵詞] 文本閱讀雙加工理論;連貫閱讀;焦點(diǎn)閱讀;概括能力

一、現(xiàn)狀困惑與理性反思

在五年級(jí)的一次閱讀練習(xí)中，很多學(xué)生能做到文通字順，但條理層次不清楚、語言不夠簡潔。最關(guān)鍵的是，思維含量不高，摘錄原句串聯(lián)現(xiàn)象突出。語文課上的每篇課文，學(xué)生都在進(jìn)行概括能力的訓(xùn)練，究竟存在著哪些不足呢？

1.重視程度不夠，教學(xué)過程只是預(yù)習(xí)中的“想想”，課堂上的“說說”，練習(xí)中的“寫寫”，形式主義突出，概括能力訓(xùn)練未真正落到實(shí)處。

2.在思維能力的發(fā)展過程中，未進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練和有效指導(dǎo)，理論方法不足。

3.在簡單機(jī)械的練習(xí)中，總是就題論題，泛泛而談，未能把握本質(zhì)，形成方法與能力。

反思之余，筆者對(duì)三至六年級(jí)八冊語文教材中的所有文章進(jìn)行了梳理。如右表所示，統(tǒng)計(jì)課后習(xí)題中有明確要求“了解文章的表達(dá)順序，把握文章的主要內(nèi)容”課文的數(shù)量。

訓(xùn)練。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第二學(xué)段中指出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情?！痹诘谌龑W(xué)段中則指出：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法?！蹦敲?，如何有效發(fā)展學(xué)生的概括能力？筆者再次陷入思考。

心理學(xué)家莫雷提出“文本閱讀雙加工”的理論，認(rèn)為文本的自然閱讀過程，是連貫閱讀與焦點(diǎn)閱讀雙加工的過程。“連貫閱讀”是指在閱讀過程中，讀者盡力保持對(duì)文本理解的連貫性，以完成對(duì)整個(gè)文本意義的把握;“焦點(diǎn)閱讀”是指在特定閱讀任務(wù)與要求的驅(qū)動(dòng)下，閱讀材料的目標(biāo)信息、因果信息，引發(fā)讀者的專門關(guān)注，形成閱讀焦點(diǎn)，而閱讀焦點(diǎn)一旦形成，就會(huì)引發(fā)讀者的焦點(diǎn)閱讀加工過程。實(shí)際上，“連貫閱讀”和“焦點(diǎn)閱讀”雙加工是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的，從整體上把握、細(xì)節(jié)上深入，有利于學(xué)生概括能力的發(fā)展與提升。

二、理論運(yùn)用與實(shí)踐研究

連貫閱讀加工活動(dòng)，主要功能在于維持文本語義的局部連貫和整體連貫，從而建立起連貫的文本表征。它是自動(dòng)化的、無意識(shí)的。但是，一旦文本出現(xiàn)矛盾，或者發(fā)生了理解性困難，就難免造成連貫性的中斷。此時(shí)，讀者要有意識(shí)地激活相應(yīng)的背景信息進(jìn)行整合，以消除矛盾，維持連貫。而且，這個(gè)保持統(tǒng)一、產(chǎn)生連貫的過程，正是對(duì)文本進(jìn)行概括的過程。

一般對(duì)于顯性的連貫信息，我們易于把握，容易整合和概括。但是，隨著年級(jí)的升高，文本的隱性連貫和思想情感深度不斷加強(qiáng)，同時(shí)思維的發(fā)展不可能僅存在于表層特征的提取與整合，它具有深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性，需要對(duì)材料進(jìn)行深度思考，把握本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律。這就需要“焦點(diǎn)閱讀”深入其中。

下面，筆者重點(diǎn)分析焦點(diǎn)閱讀，探究其對(duì)學(xué)生概括能力發(fā)展的重要意義。

（一）焦點(diǎn)閱讀：促進(jìn)學(xué)生深度思維，提升概括要點(diǎn)的精準(zhǔn)度

文本閱讀雙加工理論認(rèn)為，在閱讀文本時(shí)，在局部語義發(fā)生不匹配不連貫時(shí)，就需要大腦進(jìn)行特別的加工才能保持聯(lián)系，從而引發(fā)焦點(diǎn)閱讀的細(xì)化性理解和精加工推理。這個(gè)加工的過程，正是學(xué)生概括的第一階段：開展語言解碼活動(dòng)的過程，借助于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力、能力，對(duì)事物的本質(zhì)特征和屬性及內(nèi)部聯(lián)系，開展深度的思維活動(dòng)。

對(duì)于小學(xué)語文五年級(jí)下冊《軍神》一課，我們以表格的形式，引導(dǎo)學(xué)生回顧故事情節(jié)，梳理出劉伯承的表現(xiàn)及沃克醫(yī)生的內(nèi)心變化，以具體的閱讀任務(wù)驅(qū)動(dòng)思維活動(dòng)，形成閱讀焦點(diǎn)，引發(fā)讀者進(jìn)行焦點(diǎn)閱讀加工過程。

通過對(duì)劉伯承和沃克醫(yī)生動(dòng)作、語言、神態(tài)的相關(guān)語句的揣摩、分析，可以領(lǐng)悟沃克醫(yī)生稱劉伯承為“軍神”的原因，深化學(xué)生對(duì)“軍神”的理解。這樣，對(duì)文章在整體和局部上都有了連貫性的把握，從而能有效把握文章的整體脈絡(luò)。實(shí)踐證明，焦點(diǎn)閱讀的加工過程需要學(xué)生善于抓住文本細(xì)節(jié)展開聚焦式學(xué)習(xí)，并作分析、判斷、推理、表達(dá)，運(yùn)用求異思維，展開想象和聯(lián)想，產(chǎn)生獨(dú)到感受，從而達(dá)成思維的深刻性，提升概括的準(zhǔn)確度。

（二）焦點(diǎn)閱讀：發(fā)展學(xué)生連貫性思維，提升概括的全面性

學(xué)生概括思維，第二種信息加工活動(dòng)是文本的組織連貫，即按照一定的關(guān)系把文本組成了各部分重要命題，形成文本基本內(nèi)容的整體模式。而這個(gè)連貫的過程，是指當(dāng)局部發(fā)生語義中斷，焦點(diǎn)信息會(huì)發(fā)生協(xié)調(diào)性整合，激活和整理相關(guān)信息，開展邏輯連貫推理，以實(shí)現(xiàn)深入理解和豐富化推理。

學(xué)生的焦點(diǎn)閱讀在局部通過“激活”“共振”等形式，建構(gòu)整合文本中的各種關(guān)系，深化文本內(nèi)容的理解，完成形式和意義上的整體性連貫，達(dá)成對(duì)文本連貫、全面、深入的理解與表達(dá)。

（三）焦點(diǎn)閱讀：助力學(xué)生感悟力，推動(dòng)概括顯性表達(dá)

概括能力，包含著三個(gè)能力要素：即理解力、思維力和表達(dá)力。在焦點(diǎn)閱讀信息加工過程中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)讀物信息的解碼，以及重組的編碼，還需要有對(duì)內(nèi)容信息“釋碼”的過程。

如五年級(jí)上冊《父愛之舟》，文章題為“父愛之舟”，在文中描述了8個(gè)場景，“小舟”穿行于其中，又以歲月變遷為線索，表達(dá)著父親深沉的愛，是以“生命之愛”為主題形成的隱性連貫。圍繞這條主線，我們梳理場景，以“抓住細(xì)節(jié)，展開想象，作批注，感受父愛”的學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，開展焦點(diǎn)閱讀，重點(diǎn)品讀了“半夜被蟲咬，父親心疼，為我加錢換床”“逛廟會(huì)，吃粽子和豆腐腦，做萬花筒”“父親搖櫓間歇時(shí)為我縫補(bǔ)棉被”這三個(gè)主要場景。圍繞這三處場景，我們展開了焦點(diǎn)式讀寫活動(dòng)。

通過想象細(xì)節(jié)、轉(zhuǎn)述故事、讀寫結(jié)合等方式，對(duì)語言文字開展焦點(diǎn)式探討，以提升學(xué)生對(duì)語言文字的理解力，對(duì)文本形成連貫而又深刻的認(rèn)識(shí)，并在概括表達(dá)上做到條理清晰、內(nèi)容翔實(shí)、感情充沛。基于文本的焦點(diǎn)閱讀，從邏輯、語義、情感展開推理與感悟，深入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，感受其文學(xué)性和深層美學(xué)，有力地推動(dòng)了學(xué)生豐富具象的連貫表達(dá)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]莫雷，王瑞明，冷英.文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)證據(jù)[J].心理學(xué)報(bào)，2012，44（05）.

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