郭建斌

（山西大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 太原 030006）

一、 引 言

教育存在的地方就有教育評(píng)價(jià)， 無論評(píng)價(jià)者是否有意識(shí)。 作為一種實(shí)踐活動(dòng)的教育評(píng)價(jià)具有社會(huì)歷史性， 因而教育評(píng)價(jià)研究也具有社會(huì)歷史性。 回顧我國(guó)教育評(píng)價(jià)的研究成果， 我們注意到， 20 世紀(jì)上半葉， 研究者開始引進(jìn)國(guó)外關(guān)于教育統(tǒng)計(jì)、 測(cè)量的相關(guān)成果。 改革開放之后， 研究者開始引進(jìn)國(guó)外關(guān)于教育評(píng)價(jià)的相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 與此同時(shí)， 國(guó)內(nèi)研究者開始探索教育評(píng)價(jià)的概念、 原則、 方式等基本理論和實(shí)踐問題。 新時(shí)代背景下， 教育實(shí)踐發(fā)生了翻天覆地的變化， 評(píng)價(jià)手段豐富多樣， 教育評(píng)價(jià)理論的研究成果浩如煙海。 面對(duì)此背景， 教育評(píng)價(jià)該何去何從？ 這就需要回到原點(diǎn)， 回到教育評(píng)價(jià)的基本理論層面， 從物與詞的關(guān)系角度去探索， 從評(píng)價(jià)與質(zhì)量的關(guān)系去探析。

教育評(píng)價(jià)問題已成為當(dāng)前中國(guó)教育理論界的熱點(diǎn)話題。 教育評(píng)價(jià)是完整的教育過程的重要一環(huán)，雖然不同歷史時(shí)期的教育評(píng)價(jià)方式不同， 但是都跨越不了這一環(huán)節(jié)。 可以說， 教育評(píng)價(jià)問題是任何歷史時(shí)期的教育實(shí)踐工作者都關(guān)注的焦點(diǎn)， 因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)直接關(guān)系到教育實(shí)踐工作者的工作目標(biāo)， 關(guān)系到教育實(shí)踐工作者的切身利益。 教育理論工作者在重要的教育改革節(jié)點(diǎn)上也會(huì)關(guān)注教育評(píng)價(jià)問題。 考察教育改革史發(fā)現(xiàn)， 很多教育改革首先是從教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改革開始。 2020 年9 月， 中共中央、 國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）。 這是新中國(guó)第一個(gè)關(guān)于教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)改革的文件， 也是指導(dǎo)深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的綱領(lǐng)性文件。 基于此， 中國(guó)教育理論界以會(huì)議研討、專題論文組稿、 課題等形式開展了對(duì)教育評(píng)價(jià)的研究和討論。 這一問題的討論預(yù)計(jì)還會(huì)持續(xù)三到五年的時(shí)間。 既然教育評(píng)價(jià)問題成為中國(guó)教育理論界關(guān)注的熱點(diǎn)話題， 教育理論工作者就不得不再思考教育評(píng)價(jià)的元問題。

政策文本中的教育評(píng)價(jià)改革需要尋求教育理論層面的教育評(píng)價(jià)研究。 《方案》強(qiáng)調(diào)“要深化教育評(píng)價(jià)改革， 特別是要改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)， 強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)， 探索增值評(píng)價(jià)， 健全綜合評(píng)價(jià)”。 究竟如何改進(jìn)、 如何強(qiáng)化、 如何增值、 如何健全等問題， 《方案》并未給出明確的操作性的評(píng)價(jià)過程及評(píng)價(jià)指標(biāo)。 教育實(shí)踐工作者究竟該如何落實(shí)政策？ 當(dāng)然， 熟練的、 有智慧的教育實(shí)踐工作者可以依據(jù)政策的要求， 進(jìn)行建構(gòu)指標(biāo)， 改進(jìn)方式。 但是僅僅將政策作為教育實(shí)踐工作者實(shí)踐的依據(jù)是不夠的。 這就需要教育理論工作者從基本理論的層面將教育評(píng)價(jià)研究透徹， 進(jìn)而探索出合目的、 合規(guī)律的教育評(píng)價(jià)過程和評(píng)價(jià)指標(biāo)。

只有在基本理論層面將教育評(píng)價(jià)的道和理研究清楚， 才能轉(zhuǎn)化成為教育評(píng)價(jià)之術(shù)， 以指導(dǎo)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐。 這里涉及到教育理論、 教育實(shí)踐、 教育政策之間的關(guān)系問題。 21 世紀(jì)初， 就有研究者指出教育政策是教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)換的中介和推動(dòng)力量。［1］理想的狀態(tài)是教育理論工作者依據(jù)教育實(shí)踐生成教育理論， 教育政策制定者依據(jù)教育理論制定教育政策， 教育實(shí)踐工作者依據(jù)教育政策進(jìn)行實(shí)踐。教育政策制定者依據(jù)一定的現(xiàn)實(shí)教育問題提出的教育評(píng)價(jià)改革藍(lán)圖， 其落實(shí)到教育實(shí)踐中， 尚待教育理論的支持。

中國(guó)教育評(píng)價(jià)研究亟待擺脫依賴國(guó)外、 依賴其他學(xué)科的局面。 回顧教育評(píng)價(jià)研究在中國(guó)的發(fā)展史，我們可以看到， 正如教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展一方面追逐著國(guó)外教育學(xué)說的變化， 一方面依附于交叉學(xué)科中的其他學(xué)科一樣［2］， 教育評(píng)價(jià)研究在中國(guó)的發(fā)展也受到這兩方面的影響。 無論是20 世紀(jì)初譯介國(guó)外關(guān)于教育統(tǒng)計(jì)和測(cè)量方面的成果， 還是改革開放之后引進(jìn)日本、 美國(guó)等國(guó)家的教育評(píng)價(jià)理論， 都是值得肯定的。 但是改革開放四十多年來， 我國(guó)教育研究者的隊(duì)伍不斷壯大， 中國(guó)原創(chuàng)性的教育理論不斷涌現(xiàn)。 這些成就已能夠支撐起我們對(duì)一些教育基本理論問題的本源、 本體、 本土的思考。 在此背景下，我們認(rèn)為中國(guó)的教育評(píng)價(jià)研究一方面需要擺脫對(duì)國(guó)外教育評(píng)價(jià)理論的依賴， 另一方面需要擺脫對(duì)其他學(xué)科、 其他領(lǐng)域中關(guān)于評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)方法的依賴。 擺脫的根本路徑即是面向教育評(píng)價(jià)本身的思考。

二、 面向教育領(lǐng)域評(píng)價(jià)本身的理論思考

作為一種實(shí)踐活動(dòng)的教育評(píng)價(jià)是過程性的存在， 其終極目的是教育質(zhì)量的形成和提升， 這就把教育評(píng)價(jià)與教育質(zhì)量緊密地聯(lián)系在了一起。 教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)與質(zhì)量究竟是何種關(guān)系？ “教育評(píng)價(jià)”這一語詞是否能夠反映教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)與質(zhì)量的關(guān)系？

（一）評(píng)價(jià)是對(duì)質(zhì)量的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)和質(zhì)量這兩個(gè)概念原本都不是教育領(lǐng)域的概念， 而是從其他領(lǐng)域引入教育領(lǐng)域的。 欲研究教育領(lǐng)域中的評(píng)價(jià)與質(zhì)量的關(guān)系， 必須借鑒其他領(lǐng)域關(guān)于這一對(duì)關(guān)系的研究。 為了了解其他領(lǐng)域關(guān)于評(píng)價(jià)與質(zhì)量的關(guān)系， 我們不妨分析一個(gè)案例。

1985 年， 海爾集團(tuán)首席執(zhí)行官?gòu)埲鹈舢?dāng)著全體員工的面， 掄起大錘親手砸了第一錘。 這一錘砸向的是76 臺(tái)不合格冰箱中的一臺(tái)， 很多員工流著眼淚砸向了76 臺(tái)不合格的冰箱。 張瑞敏告訴員工“有缺陷的產(chǎn)品就是廢品”。 這一舉措帶來的結(jié)果是， 三年之后， 海爾人捧回了中國(guó)冰箱行業(yè)的第一塊國(guó)家質(zhì)量金獎(jiǎng)。

案例中， 張瑞敏掄起大錘親手砸了冰箱， 產(chǎn)生這一行為的前提是其對(duì)冰箱進(jìn)行了評(píng)價(jià)。 可想而知，其評(píng)價(jià)行為發(fā)生在冰箱生產(chǎn)完成之后， 實(shí)際上是對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)。 張瑞敏評(píng)價(jià)冰箱的標(biāo)準(zhǔn)是其是否合格。合格或者不合格， 也即冰箱是否達(dá)到了生產(chǎn)它的目的， 本質(zhì)上是一種合目的的行為。 這種合目的的標(biāo)準(zhǔn)即是冰箱的質(zhì)量。 生產(chǎn)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)， 是在生產(chǎn)結(jié)束之后對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的評(píng)判。 正是1985 年張瑞敏的這一評(píng)價(jià)舉動(dòng)， 帶來了“三年之后， 海爾人捧回了中國(guó)冰箱行業(yè)的第一塊國(guó)家質(zhì)量金獎(jiǎng)”。 這一案例告訴我們， 評(píng)價(jià)天然地與質(zhì)量關(guān)聯(lián)在一起。 無論哪一種評(píng)價(jià)， 其核心指向的都應(yīng)是質(zhì)量的形成與提升。

教育領(lǐng)域關(guān)于評(píng)價(jià)和質(zhì)量的關(guān)系研究， 可以借鑒經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域關(guān)于這一對(duì)范疇關(guān)系的研究。 但是研究者必須看到教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)和質(zhì)量關(guān)系的特殊性。 案例中， 張瑞敏砸向的冰箱是結(jié)果質(zhì)量。 站在教育領(lǐng)域中對(duì)這一案例進(jìn)行審視， 我們既需要借鑒其關(guān)于評(píng)價(jià)與質(zhì)量關(guān)系的體現(xiàn)， 也需要思考教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)與質(zhì)量關(guān)系的特殊性， 即教育質(zhì)量是過程質(zhì)量與結(jié)果質(zhì)量的統(tǒng)一。 值得深思的是我們的教育“生產(chǎn)”出的人， 如果不合格， 該怎么辦？ 生命的一次性和不可重復(fù)性決定了生命的寶貴， 這也注定我們不能像砸冰箱那樣“砸生命”。 雖然我們不能“砸生命”， 但是我們可以探索如何保障生命不被砸。 這就要求我們將教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)引向教育過程本身。

（二）“教育評(píng)價(jià)”割裂了評(píng)價(jià)與質(zhì)量的統(tǒng)一

關(guān)于教育評(píng)價(jià)本身的研究， 已有研究者或者從歷史的角度進(jìn)行了回顧， 或者從概念的角度進(jìn)行了哲思。 面對(duì)這些研究成果， 我們注意到研究者關(guān)于教育評(píng)價(jià)的研究多是從評(píng)價(jià)的角度去進(jìn)行研究， 如評(píng)價(jià)的方法、 評(píng)價(jià)的工具、 評(píng)價(jià)的類型等。 這樣的探究無疑對(duì)于教育評(píng)價(jià)是有意義的。 但是進(jìn)一步思考， 我們會(huì)發(fā)現(xiàn)就評(píng)價(jià)本身而言， 教育評(píng)價(jià)中的評(píng)價(jià)與其他行當(dāng)里的評(píng)價(jià)并無實(shí)質(zhì)上的區(qū)別， 皆因評(píng)價(jià)的是教育， 才使得教育評(píng)價(jià)與其他行當(dāng)里的評(píng)價(jià)有了區(qū)別。 正如上述案例中提到的， 生產(chǎn)的冰箱不合格可以砸了， 教育培養(yǎng)的人卻不能砸。 研究者之所以就評(píng)價(jià)的種種進(jìn)行研究， 一方面與西方教育評(píng)價(jià)理論在中國(guó)的傳播有關(guān)， 另一方面與其他領(lǐng)域的評(píng)價(jià)理論對(duì)教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)研究的影響有關(guān)。 這兩方面的事實(shí)還與教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的科學(xué)化有關(guān)。 暫且擱置這些問題， 欲超越這個(gè)問題， 可以從語詞的使用入手。

語詞是與物相對(duì)應(yīng)而存在的。 與現(xiàn)實(shí)的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)應(yīng)的語詞， 我們習(xí)慣用“教育評(píng)價(jià)”。 將這一語詞進(jìn)行完型， 我們自然會(huì)得出“主體對(duì)教育的評(píng)價(jià)”的句子。 這一句子中， 教育成了主體評(píng)價(jià)的對(duì)象， 也即客體。 客體什么時(shí)候才可以被評(píng)價(jià)呢？ 顯然是當(dāng)其完成之后才可以被評(píng)價(jià)。 教育評(píng)價(jià)的主體似乎也總是教育之外的人。 這個(gè)句子還顯示了“教育評(píng)價(jià)”的核心是評(píng)價(jià)。 慣用的“教育評(píng)價(jià)”將重心放在了評(píng)價(jià)上， 是一種結(jié)果性評(píng)價(jià)， 即對(duì)完成了的教育的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。 無論研究者或者教育評(píng)價(jià)者是否有意識(shí)， “教育評(píng)價(jià)”這一語詞表達(dá)的含義就是這樣的。 實(shí)際上， 一開始的教育評(píng)價(jià)研究也就是在這樣的含義下所做的研究。 研究者往往先是設(shè)定相關(guān)的教育目標(biāo)， 然后根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)去評(píng)價(jià)師生的達(dá)到度。 后來的研究者意識(shí)到這個(gè)問題， 其改進(jìn)的策略多是強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)。 無論理論上如何改進(jìn)， 在實(shí)踐中往往強(qiáng)調(diào)的還是對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。 造成這一困局， 與教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者慣用“教育評(píng)價(jià)”這一語詞不無關(guān)系。 當(dāng)然， 我們也不否認(rèn)研究者和評(píng)價(jià)者在“教育評(píng)價(jià)”這一語詞之下在教育之前、 教育之中所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

“教育評(píng)價(jià)”這一語詞的使用， 無法兼顧教育質(zhì)量的形成， 致使教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)與質(zhì)量之間的割裂。教育是一種實(shí)踐活動(dòng)， 具有實(shí)踐品性。 教育過程質(zhì)量直接決定著教育結(jié)果的質(zhì)量， 沒有扎實(shí)的過程，難以有滿意的結(jié)果。 “教育評(píng)價(jià)”這一語詞的使用， 遮蔽了教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)與質(zhì)量之間的真實(shí)關(guān)系。 不服務(wù)于教育質(zhì)量的形成的評(píng)價(jià)， 僅僅是單純的評(píng)價(jià)活動(dòng)而已。

三、 指向教育質(zhì)量形成的“評(píng)價(jià)教育”

代替“教育評(píng)價(jià)”而與教育領(lǐng)域中的評(píng)價(jià)活動(dòng)相對(duì)應(yīng)的語詞是“評(píng)價(jià)教育”。 “評(píng)價(jià)教育”與“教育評(píng)價(jià)”雖然僅僅是詞的順序不同， 但是表達(dá)的意義卻有很大不同。 不同的語詞結(jié)構(gòu)會(huì)表達(dá)不同的語義?！霸u(píng)價(jià)教育”的完型是“主體評(píng)價(jià)教育”， 這里的主體和評(píng)價(jià)是由教育決定的。 就主體而言， 教育的主體直接決定了評(píng)價(jià)的主體。 教育發(fā)生在一個(gè)由教育者和受教育者共同參與組成的封閉場(chǎng)域中。 只有在這個(gè)場(chǎng)域空間中才會(huì)發(fā)生真實(shí)的教育活動(dòng)。 任何一個(gè)教育之外的人一旦介入這一場(chǎng)域空間， 就會(huì)打破教育空間中的教育生態(tài)， 進(jìn)而看不到真實(shí)的教育， 或者說是教育的真實(shí)。 故而， 教育之外的主體所評(píng)價(jià)的“教育”可能不是真正的教育本身， 而是帶有了不少附著物的“教育”。 就評(píng)價(jià)而言， 教育在哪里， 評(píng)價(jià)也在哪里。 “評(píng)價(jià)教育”比“教育評(píng)價(jià)”更能表達(dá)教育領(lǐng)域中的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

進(jìn)而言之， 變換語詞順序的“評(píng)價(jià)教育”具有更為豐富的含義。

（一）“評(píng)價(jià)教育”是基于教育的評(píng)價(jià)

變換教育和評(píng)價(jià)的順序并不是一種文字上的游戲， 而是面向教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)本身進(jìn)行思考的結(jié)果。教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)可以借鑒相關(guān)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐， 但是其與其他領(lǐng)域的差異是顯而易見的。 研究者除了考慮評(píng)價(jià)本身之外， 不能將教育置之度外。 評(píng)價(jià)教育的對(duì)象是教育， 教育發(fā)生的場(chǎng)域決定了評(píng)價(jià)的所在， 也就是說每一個(gè)教育發(fā)生的瞬間都可以有評(píng)價(jià)在其中， 無論是理念層面的， 還是觀念和現(xiàn)實(shí)層面的。 教育的存在方式?jīng)Q定了評(píng)價(jià)的存在時(shí)間。 關(guān)于教育的存在方式， 研究者已有涉及。 葉瀾在1991 年著的《教育研究及其方法》一書中認(rèn)為教育研究的對(duì)象是教育存在， 教育存在包括兩種形態(tài)， 一是實(shí)踐形態(tài)的存在， 一是理論形態(tài)的存在。［3］在1999 年出版的《教育研究方法論初探》一書中， 葉瀾進(jìn)一步認(rèn)為教育研究對(duì)象的范圍是教育存在， 包括教育活動(dòng)型存在、 教育觀念型存在、 教育研究反思型存在。［4］就每一位具體的教育者而言， 葉瀾劃分的三種教育存在形態(tài)都是可以集聚一身的。 就每一個(gè)具體的教育環(huán)節(jié)而言， 這三種教育存在方式也可以并存。 現(xiàn)實(shí)的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)理應(yīng)對(duì)教育本身進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（二）“評(píng)價(jià)教育”可以彰顯教育的實(shí)踐品格

教育是一種實(shí)踐活動(dòng)。 教育的實(shí)踐品性決定了教育是教育過程與教育結(jié)果的統(tǒng)一。 教育過程與教育結(jié)果是一個(gè)整體， 不容割裂。 任何對(duì)其割裂而進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)， 所評(píng)價(jià)的都不是完整的教育。 對(duì)于教育結(jié)果評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)結(jié)果雖然可以服務(wù)于人才選拔等， 但是難以反映真實(shí)的教育質(zhì)量。 例如， 站在一個(gè)階段的教育終點(diǎn)處以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)反映教育， 顯然不能完全說是評(píng)價(jià)教育。 其一， 教育終點(diǎn)處的學(xué)生狀態(tài)并不僅僅是由教育所致， 因?yàn)橛绊懭说陌l(fā)展因素并不僅僅是教育， 教育只是其中的一個(gè)因素；其二， 由教育所致的結(jié)果并不是一個(gè)固定的樣態(tài)， 而是動(dòng)態(tài)的； 其三， 正如葉瀾對(duì)教育存在形態(tài)的劃分， 教育結(jié)果并不是教育的存在方式。

“評(píng)價(jià)教育”欲彰顯教育的實(shí)踐品格， 就要遵循教育實(shí)踐的邏輯， 將教育看作一個(gè)整體。 作為整體的教育， 反映到受教育者方面， 評(píng)價(jià)者需要看到受教育者方方面面的獲得。 一個(gè)受了良好教育的人一定是同時(shí)具備了知識(shí)及認(rèn)知能力、 道德及社會(huì)適應(yīng)、 情感及心理健康等方面的獲得。 就知識(shí)及認(rèn)知能力而言， 評(píng)價(jià)者除了關(guān)注受教育者是否掌握了知識(shí)之外， 還需要關(guān)注受教育者就掌握的知識(shí)是否可以舉一反三、 觸類旁通， 具備了認(rèn)知能力等。 就道德及社會(huì)適應(yīng)能力而言， 評(píng)價(jià)者除了關(guān)注受教育者的道德認(rèn)知之外， 還需要關(guān)注受教育者的德行能否適應(yīng)社會(huì)的問題， 特別是道德實(shí)踐的問題。 情感及心理健康亦然。 每一個(gè)要素都是評(píng)價(jià)者時(shí)時(shí)刻刻需要考慮的， 而不是在某一個(gè)階段結(jié)束之后才做出評(píng)價(jià)。因?yàn)榻逃膶?shí)踐品格使然。

（三）“評(píng)價(jià)教育”是基于教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)與質(zhì)量天然地具有內(nèi)在的聯(lián)系。 在上述案例中， 我們注意到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)|(zhì)量的評(píng)價(jià)可以在生產(chǎn)結(jié)束之后進(jìn)行評(píng)價(jià)。 教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)， 因?yàn)槠湓u(píng)價(jià)的是教育， 生命的一次性和不可重復(fù)性致使教育結(jié)束之后再進(jìn)行的評(píng)價(jià)無益于具體個(gè)人的生命發(fā)展。 盡管也有“回爐再造”， 但是其對(duì)生命質(zhì)量的影響是不可估量的。 “評(píng)價(jià)教育”因?yàn)榻逃拇嬖跁r(shí)間和存在方式使得教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)時(shí)時(shí)刻刻在發(fā)生著。教育者可以時(shí)刻依據(jù)評(píng)價(jià)調(diào)整自己的教育進(jìn)程、 教育方式等。 這就將教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)和質(zhì)量結(jié)合起來了。 就教育準(zhǔn)備階段， 教育者就可以評(píng)價(jià)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否有助于受教育者的學(xué)； 就教育過程階段，教育者可以依據(jù)受教育者的反映去調(diào)整自己的教學(xué)。 一輪教學(xué)結(jié)束之后， 教育者還可以就自己這一階段的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)， 進(jìn)而更好地提升自己的專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)等。 這樣的評(píng)價(jià)是基于教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)， 將評(píng)價(jià)與質(zhì)量緊密地結(jié)合在一起。

（四）“評(píng)價(jià)教育”使得教育主體和評(píng)價(jià)主體合二為一

基于以上三點(diǎn)， 我們注意到評(píng)價(jià)教育的主體只能是教育的主體。 教育是教育者和受教育者生命成長(zhǎng)的封閉場(chǎng)域。 能夠接觸到真實(shí)教育的主體只有教育者和受教育者。 在教育活動(dòng)中， 存在著教和學(xué)兩種實(shí)踐活動(dòng)， 這兩種實(shí)踐活動(dòng)是統(tǒng)一的， 而不是割裂的。 在教的一方， 教育者是主體， 受教育者就是客體； 在學(xué)的一方， 受教育者是主體， 教育者就是客體。 我們暫且籠統(tǒng)地說教育者和受教育者都可以是教育的主體。 他們最有資格評(píng)價(jià)教育。 就教育者而言， 其可以邊做邊評(píng)， 邊評(píng)邊做。 就受教育者而言， 其可以邊學(xué)邊評(píng)， 邊評(píng)邊學(xué)。 教育者和受教育者對(duì)教育的評(píng)價(jià)是在不同的層面， 但都是真實(shí)的。當(dāng)然， 教育之外的人， 如管理者、 家長(zhǎng)等也可以進(jìn)行評(píng)價(jià)， 但是其評(píng)價(jià)的對(duì)象顯然不是真實(shí)的教育。其評(píng)價(jià)的結(jié)果可以參考， 也可以另作他用， 不可以作為評(píng)價(jià)教育的終極結(jié)論。

綜上所述， 已有習(xí)慣于運(yùn)用的“教育評(píng)價(jià)”語詞實(shí)際上并不能完全真實(shí)地反映教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)實(shí)踐，容易致使研究者將研究的重心放在評(píng)價(jià)而不是教育上。 將教育和評(píng)價(jià)的順序轉(zhuǎn)換之后的“評(píng)價(jià)教育”可以更好地促進(jìn)教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的發(fā)展。

四、 導(dǎo)向?qū)嵺`的評(píng)價(jià)教育操作轉(zhuǎn)化

長(zhǎng)期以來， 教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)問題一直受到教育理論研究者的關(guān)注， 研究者試圖找到二者之間的連接點(diǎn)或者橋梁。 研究者也確實(shí)找到了不少橋梁， 這些橋梁對(duì)于改善教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是有益的， 但也是不徹底的。 在研究者研究教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的深處， 我們意識(shí)到教育理論與教育實(shí)踐在某一點(diǎn)上應(yīng)該是平行的。 正如有研究者認(rèn)為， “研究者對(duì)知識(shí)的主要興趣是科學(xué)式的，當(dāng)遇到一個(gè)問題， 不管要花多久的時(shí)間， 他們都會(huì)去探究與發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。 相比之下， 教育者對(duì)知識(shí)的主要興趣是臨床式的。 當(dāng)遇到一個(gè)問題時(shí)， 他們通常會(huì)在有限的時(shí)間內(nèi)， 搜集相關(guān)信息用于解決問題”。［5］可見， 教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者面對(duì)的問題不同， 進(jìn)而導(dǎo)致解決問題的方式相異。歸根到底是教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者思維方式的差異。 這在實(shí)踐哲學(xué)領(lǐng)域已有佐證。［6］就此而言， 我們關(guān)于評(píng)價(jià)教育的理論哲思還要轉(zhuǎn)化成教育實(shí)踐工作者的操作思路， 才能完成其使命。 也即，我們要把評(píng)價(jià)教育的是什么、 為什么轉(zhuǎn)化成為怎么做的問題。

（一）評(píng)價(jià)教育的操作思路

評(píng)價(jià)教育的操作思路關(guān)系到“誰來評(píng)——評(píng)什么——什么時(shí)候評(píng)——怎么評(píng)”這樣一個(gè)問題鏈。 “誰來評(píng)”的問題在是什么和為什么部分已有涉及， 即教育主體與評(píng)價(jià)主體的統(tǒng)一問題。 “評(píng)什么”的問題也即上文提到的評(píng)價(jià)對(duì)象是教育， 而不是其他的什么， 教育存在的形態(tài)直接決定著評(píng)價(jià)教育的對(duì)象。 “什么時(shí)候評(píng)”的問題實(shí)際上是教育發(fā)生時(shí)間的問題， 教育什么時(shí)候發(fā)生， 評(píng)價(jià)就在什么時(shí)候出現(xiàn)。 教育的發(fā)生， 可以是理念形態(tài)的， 也可以是觀念形態(tài)的， 也可以是活動(dòng)形態(tài)的。

評(píng)價(jià)教育最為關(guān)鍵的問題是“怎么評(píng)”的問題。 評(píng)價(jià)教育視域下的教育主體就是評(píng)價(jià)主體。 教育主體是教育者和受教育者， 也即教育者和受教育者是評(píng)價(jià)教育的主體。 受教育者對(duì)教育的評(píng)價(jià)在理論上是成立的， 但是在實(shí)踐中， 其說服力尚顯不足。 因?yàn)槭芙逃呱形磳?duì)教育有著本質(zhì)而深刻的理解， 其也不是教育的操作者， 不是教育進(jìn)程的控制者， 不是教育的組織者， 故而其評(píng)價(jià)多是具有參考價(jià)值。更進(jìn)一步說， 受教育者對(duì)教育的評(píng)價(jià)直接決定了教育者對(duì)教育的評(píng)價(jià)。 可以說， 一定意義上教育者和受教育者的評(píng)價(jià)教育是一體的。 現(xiàn)在的問題就轉(zhuǎn)化成“教育者做了什么就是評(píng)價(jià)教育”的問題。 在《論作為評(píng)價(jià)的教師反思》一文中， 筆者認(rèn)為教師反思的本體是評(píng)價(jià)， 作為評(píng)價(jià)的教師反思是源于教育者對(duì)教育自身的評(píng)價(jià)， 是走進(jìn)教育過程的評(píng)價(jià)， 是立足教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)。［7］基于此， 我們認(rèn)為教育者做了專業(yè)性的教育反思就是評(píng)價(jià)教育。

（二）評(píng)價(jià)教育的操作路徑

評(píng)價(jià)教育要求教育者反思“教育研究反思型存在”。 葉瀾認(rèn)為教育研究反思性存在是認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，是理論性的教育存在， 其認(rèn)識(shí)對(duì)象是教育研究本身和達(dá)成的系統(tǒng)化成果， 也即教育科學(xué)元研究的成果。［8］葉瀾也認(rèn)為這類存在是對(duì)教育研究活動(dòng)及其系統(tǒng)化成果的再認(rèn)識(shí)， 雖然不直接與教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生關(guān)系， 但為提高人對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)的水平與能力服務(wù)， 是教育研究發(fā)展必須的內(nèi)動(dòng)機(jī)制形成后的產(chǎn)物， 也是更自覺、 有效地進(jìn)行教育活動(dòng)所需的， 因此， 間接意義上是為教育實(shí)踐服務(wù)的。［9］教育者在進(jìn)行教育實(shí)踐之前， 其一定是學(xué)習(xí)了相關(guān)的教育知識(shí)， 接受了較為系統(tǒng)的教育學(xué)知識(shí)。 教育學(xué)中的教育知識(shí)， 如教育概念、 教育本質(zhì)、 教育者和受教育者的關(guān)系、 教育目的、 教育方式等皆是在不斷地更新。 這就要求教育者欲很好地評(píng)價(jià)教育， 就需要不斷更新自己對(duì)教育研究反思性存在的學(xué)習(xí)和反思。個(gè)體在一個(gè)階段接受的教育學(xué)知識(shí)并不能一直支撐個(gè)體的教育實(shí)踐。 教育實(shí)踐工作者必須不斷地學(xué)習(xí)相關(guān)的教育學(xué)著作和教材、 教育學(xué)期刊等承載的教育知識(shí)， 對(duì)自己舊有的認(rèn)識(shí)進(jìn)行否定之否定。

評(píng)價(jià)教育要求教育者反思“教育觀念型存在”。 教育觀念性存在是指各種在教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中形成的有關(guān)教育的意見、 觀點(diǎn)、 思想、 理論、 學(xué)科等。［9］306教育者在教育實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)對(duì)教育有著自身的理解、 感悟。 對(duì)這些理解、 感悟的反思是教育者評(píng)價(jià)教育的一種。 因?yàn)檫@些理解、 感悟等是教育者對(duì)教育的體悟和認(rèn)識(shí)， 當(dāng)然會(huì)影響教育者的教育行動(dòng)和行為。 教育者對(duì)教育的理解、 感悟， 不應(yīng)也不能是一成不變的。 隨著時(shí)代的變化、 隨著教育研究反思型存在的變化、 隨著教育者年齡和教齡的增長(zhǎng)等，其應(yīng)該不斷地反思某一階段、 某一時(shí)間節(jié)點(diǎn)對(duì)教育的理解和感悟等。 更為重要的是教育者要將反思的結(jié)果運(yùn)用到變革自己的教育實(shí)踐中。

評(píng)價(jià)教育要求教育者反思“教育活動(dòng)型存在”。 教育活動(dòng)型存在是教育最基礎(chǔ)的存在方式， 其包括一切以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的人類實(shí)踐活動(dòng)。［9］306教育者是教育活動(dòng)的進(jìn)行者。 教育設(shè)計(jì)、 教育組織、 教育控制、 教育行為等是組成教育者教育活動(dòng)的一系列環(huán)節(jié)。 教育者反思“教育活動(dòng)型存在”就是無時(shí)無刻對(duì)這些環(huán)節(jié)進(jìn)行反思， 進(jìn)而改進(jìn)自己的教育行動(dòng)。

教育者的反思是評(píng)價(jià)教育的方式。 教育者必須具備一定的素質(zhì)才能完成評(píng)價(jià)教育這一實(shí)踐活動(dòng)。在《論作為評(píng)價(jià)的教師反思》一文中， 筆者認(rèn)為作為評(píng)價(jià)的教師反思要求教師反思的專業(yè)化、 有意化和常規(guī)化。［10］筆者仍然堅(jiān)持這一認(rèn)識(shí)。 但是更為具體地講， 教育者首先需要對(duì)教育之真有深刻的認(rèn)識(shí)、 對(duì)教育之善有共情、 對(duì)教育之美有追求。 回到現(xiàn)實(shí)中， 教育者欲完成評(píng)價(jià)教育的實(shí)踐活動(dòng)， 就是要做“有理想信念、 有道德情操、 有扎實(shí)知識(shí)、 有仁愛之心”的好老師。