曹海霞

無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是教師的教學(xué)，都難免有過與“錯(cuò)誤”相逢或者擦肩而過的經(jīng)歷。出錯(cuò)的原因可能是知識(shí)儲(chǔ)備不夠，可能是思維的廣度與深度不夠，也可能是觀念出現(xiàn)偏差……出錯(cuò)是在所難免的，我們不用害怕出錯(cuò)，應(yīng)在出錯(cuò)時(shí)結(jié)合具體的情況分析錯(cuò)誤的不同類型和出錯(cuò)的原因，因勢(shì)利導(dǎo)，將“錯(cuò)誤”轉(zhuǎn)化成不可多得的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考，培養(yǎng)其思維能力。接下來，筆者就談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中將“錯(cuò)誤”轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

一、追溯錯(cuò)因，及時(shí)糾錯(cuò)

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！睂W(xué)生在認(rèn)知上存在短板，出現(xiàn)認(rèn)知錯(cuò)誤是非常正常的現(xiàn)象。教師的作用是幫助他們答疑解惑，糾正錯(cuò)誤的認(rèn)知。在課堂上，教師要允許學(xué)生出錯(cuò)。但是，允許出錯(cuò)并不意味著教師可以置“錯(cuò)”于不顧，任其自由發(fā)展，而是要敢于直視他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，敢于承認(rèn)自己的教學(xué)并不完美或者學(xué)生的表現(xiàn)并不夠好，然后及時(shí)幫助他們糾正錯(cuò)誤。我們要追本溯源，找到其出錯(cuò)的具體原因，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，為其增補(bǔ)相關(guān)的知識(shí)。

比如，在學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》的過程中，有的學(xué)生初讀作品，竟然認(rèn)為正處于人生低谷、失意之中的詞人蘇軾所懷想的是三國(guó)時(shí)期著名的謀臣諸葛亮。教師在大感意外的同時(shí)，應(yīng)按捺住內(nèi)心的焦慮，先耐心傾聽學(xué)生的想法，找到他們出錯(cuò)的原因，再幫助他們糾正錯(cuò)誤。學(xué)生解釋道：“詞作中的‘羽扇綸巾明顯是儒生的打扮，而影視作品中諸葛亮的形象太過深入人心，導(dǎo)致我一看到‘羽扇綸巾就會(huì)聯(lián)想到他?！睂W(xué)生犯的是知識(shí)性的錯(cuò)誤。對(duì)此，教師可以帶領(lǐng)他們了解正史中與周瑜相關(guān)的資料，看看其他人對(duì)周瑜的評(píng)價(jià)，如“性度恢廓”“實(shí)奇才也”“王佐之資”“世間豪杰英雄，江左風(fēng)流美丈夫”等。接著，展示《三國(guó)演義》中有關(guān)人物的劇照，使他們更加直觀地了解當(dāng)時(shí)人物的穿著打扮。這樣，他們就會(huì)明白“手持羽扇、頭戴綸巾”是當(dāng)時(shí)儒將中比較流行的一種裝扮。之后，再為其講述“周瑜打黃蓋”“草船借箭”“賠了夫人又折兵”等典故，以幫助學(xué)生加深對(duì)周瑜的了解。最后，教師可以結(jié)合作者的生平經(jīng)歷和作品的寫作背景，嘗試讓學(xué)生體會(huì)蘇軾當(dāng)時(shí)的心情，思考蘇軾欽慕周瑜的原因。這樣一來，學(xué)生對(duì)作品的理解會(huì)更加深入，在學(xué)習(xí)的過程中也會(huì)更加細(xì)致地研讀文本，避免再犯此類錯(cuò)誤。

又如，在學(xué)習(xí)《赤壁賦》的過程中，學(xué)生能夠根據(jù)人物的言與行感受其“樂——悲——喜”的情感變化。但是，對(duì)于文中的“客”，學(xué)生有不同的見解。有的認(rèn)為作者寫客人，完全是為了襯托自己，屬于文人的自我陶醉；有的認(rèn)為寫客人完全是多余的，可以不寫；還有的認(rèn)為客人是作者的“分身”，能替作者說出自己不方便說出口的話。對(duì)此，教師并沒有急著去糾正，而是鼓勵(lì)他們深入研讀文本，并嘗試去驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。在這個(gè)過程中，教師可以分析其出錯(cuò)的原因，引導(dǎo)他們辯證地思考問題。在研讀文章的過程中，他們也有了新的發(fā)現(xiàn)：從泛舟同游到倚歌而和，再到枕藉而眠，很明顯，主與客情意相投，是友人，是知己，不存在襯托之說。如果刪去文中與客相關(guān)的部分，文章的內(nèi)容就會(huì)顯得太過單薄，且缺少層次感。主客問答的形式早已有之，主與客通過交談呈現(xiàn)出的不同觀點(diǎn)，恰恰使文章富有理趣。在此基礎(chǔ)上，教師可以推薦他們閱讀一些“主客問答”類的文章，引導(dǎo)他們把握這類文章的特點(diǎn)。

二、“將錯(cuò)就錯(cuò)”，提供機(jī)會(huì)

優(yōu)秀的教師除了要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，還要在

教學(xué)中找尋合適的機(jī)會(huì)，有意“犯錯(cuò)”，進(jìn)而“將錯(cuò)就錯(cuò)”，以此為切入點(diǎn)，給學(xué)生一個(gè)思考問題的機(jī)會(huì)。教師這樣做并非故意刁難學(xué)生，而是想以此培養(yǎng)他們的質(zhì)疑能力，期待他們?cè)诤罄m(xù)的學(xué)習(xí)中能自己去發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、獲得真知。

比如，在講解《故都的秋》時(shí)，教師可以用投影儀 展示導(dǎo)學(xué)案上的內(nèi)容，并有意將“故都的秋”寫成“古 都的秋”或者“北平的秋”。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這一問 題。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)他們思考能不能把文章的題 目改成“古都的秋”或“北平的秋”。有的學(xué)生指出，“北平”就是一個(gè)地名，不具有感情色彩，沒有什么感 染力，而“故”和“古”雖然都有舊的、年代久遠(yuǎn)的意思，但是相比而言，“故”有更多的人情味兒在里面，能讓 人聯(lián)想到“故國(guó)不堪回首月明中”“池魚思故淵”等詩 詞名句。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生自主地思考問題，對(duì)“故”展開聯(lián)想，既回顧了舊知識(shí)，又加深了對(duì)文本內(nèi)容的 理解，可謂一舉兩得。

又如，教師曾把“喜看稻菽千重浪”中的“菽”故意 念成“椒”。學(xué)生先是在下面竊竊私語，之后終于忍不 住脫口而出：“老師，您讀錯(cuò)了?！苯處煿室庹f道：“‘菽與‘椒都屬草木科，這不是差不多嘛！”見此情況，學(xué) 生不依不饒，拿來課本，指出此標(biāo)題引用了毛主席詩 詞中的原句，不能隨意更改字詞的讀音。此外，有的 學(xué)生還指出，應(yīng)當(dāng)把副標(biāo)題“記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng) 獲得者袁隆平”補(bǔ)上。因?yàn)楦睒?biāo)題既點(diǎn)明了文章所寫 的主要對(duì)象，又突出了袁隆平院士的成就。教師立即 “改正”錯(cuò)誤，并和學(xué)生一起探究主副標(biāo)題的特點(diǎn)和作 用。

再如，在示范朗讀《諫太宗十思疏》一文時(shí)，教師 故意將“必浚其泉源”讀成“必浚其源泉”。有的學(xué)生 聽得很仔細(xì)，發(fā)現(xiàn)了這個(gè)小錯(cuò)誤，并認(rèn)真分析?！叭础敝械摹叭笔切揎椪Z，“源”是中心語。“泉源”是指泉水 的源頭，引申為事物產(chǎn)生的原因。而“源泉”中的“源”是修飾語，“泉”是中心語?！霸慈眲t是源頭流出的泉 水，引申為事情發(fā)生的根源。上句“求木之長(zhǎng)者，必固 其根本”的“根本”二字與此句中的“泉源”相互照應(yīng)。教師故意犯錯(cuò)，意在引導(dǎo)學(xué)生比較、分析“泉源”和“源 泉”的區(qū)別，提升其對(duì)語言文字的感知能力。

總之，教師要善于捕捉和利用教與學(xué)中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，并以此為契機(jī)激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生探尋錯(cuò)因，糾正錯(cuò)誤，不斷增強(qiáng)其求知欲和探索欲，培養(yǎng)思維能力。

（作者單位：江蘇省如東高級(jí)中學(xué)）