陳瑤

【摘? 要】在學(xué)前教育中開展班本課程的研究是幼教工作創(chuàng)新的重要舉措?；趦和?chǎng)理念下的班本課程的開發(fā)，能更有效地關(guān)注幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、滿足幼兒的發(fā)展需求，豐富學(xué)前教育的課程體態(tài)，對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展可起到有效的推動(dòng)作用。文章通過班本課程實(shí)踐中的深度對(duì)話，從基于兒童立場(chǎng)去開發(fā)班本課程，強(qiáng)化課程資源整合意識(shí)去推進(jìn)班本課程，綜合提升科研素養(yǎng)去反思班本課程這三方面，闡述教師開發(fā)班本課程實(shí)踐的具體舉措。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育;兒童立場(chǎng);班本課程;實(shí)踐與反思

一、班本課程實(shí)踐中的深度對(duì)話

（一）對(duì)話一：兩種班本課程模式的區(qū)別在哪里

偶發(fā)性班本課程“樹真好”和預(yù)設(shè)性班本課程的區(qū)別在哪？

1.區(qū)別一：誰唱主角？教師是班本課程的開發(fā)者，兒童是課程實(shí)施的主角。但在預(yù)設(shè)性課程實(shí)施中，“背后推手”依然是老師，幼兒的活動(dòng)其實(shí)是沿著預(yù)設(shè)的軌跡行走，生成也就成了錦上添花。

“樹真好”原本只是一節(jié)線上閱讀活動(dòng)，沒有預(yù)設(shè)生成的初衷，然而“無心插柳柳成蔭”，因遇上植樹節(jié)，“種下一棵屬于我的小樹”的想法在幼兒心中萌發(fā)。通過線上調(diào)查、談話活動(dòng)、散步時(shí)的新發(fā)現(xiàn)，繼而引發(fā)的討論數(shù)樹方法、設(shè)計(jì)數(shù)樹路線、發(fā)現(xiàn)樹的秘密、探討樹的用途等系列活動(dòng)都在幼兒的興趣的驅(qū)動(dòng)下自然展開，教師在讀懂幼兒需求時(shí)給予必要支持，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。在這里預(yù)設(shè)減少、生成無處不在！探究中幼兒科普了樹種知識(shí)、樹與人類的關(guān)系、發(fā)現(xiàn)了多種統(tǒng)計(jì)方法、測(cè)量工具對(duì)測(cè)量結(jié)果的影響以及同伴分工合作可有效提升統(tǒng)計(jì)效率等。

2.區(qū)別二：順序還是倒敘？預(yù)設(shè)的班本課程是順序而行。（1）開展課程前審議：確定課程主題→商討實(shí)施路徑→擬定實(shí)施方案→開展主題活動(dòng);（2）開展課

題中審議（調(diào)整部分活動(dòng)內(nèi)容）;（3）開展課程后審議（成果匯報(bào)+反思），在班本課程實(shí)施中我們沿軌道順時(shí)針前行。

“樹真好”偶發(fā)性班本課程是源于繪本故事，在其影響下，幼兒從產(chǎn)生“種一棵屬于自己的小樹”的想法→引發(fā)線上調(diào)查→發(fā)現(xiàn)園內(nèi)各種樹→統(tǒng)計(jì)園內(nèi)有多少樹→尋找強(qiáng)壯的樹朋友→分類測(cè)量活動(dòng)→發(fā)現(xiàn)樹的用途及秘密→感受人與自然的關(guān)系等，課程因少了預(yù)設(shè)迎來更多驚喜，但需要教師具備更敏銳的觀察力和專業(yè)性的支撐，這樣才能更好地推動(dòng)幼兒引發(fā)深度學(xué)習(xí)。“樹真好”更像是電影的倒敘，回顧時(shí)，實(shí)施路徑依然可循。

（二）對(duì)話二：兩種班本課程模式哪個(gè)更好

我們?cè)谡n程實(shí)踐中不斷摸索，也在不斷選擇。預(yù)設(shè)性班本課程實(shí)施模式如同汽車沿路行駛，從哪里出發(fā)，開向哪里，途經(jīng)哪些地方，開多長(zhǎng)時(shí)間，前期都有預(yù)設(shè)。而偶發(fā)性班本課程則是走出一條新路的過程，教師沒有預(yù)設(shè)，只是當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)時(shí)，保護(hù)興趣;發(fā)現(xiàn)幼兒的需求時(shí)，給予支持;察覺幼兒的學(xué)習(xí)可能時(shí)，適度推進(jìn)，教師更像是同行的人，車開向哪里，途經(jīng)哪些風(fēng)景，開多長(zhǎng)時(shí)間都是未知。與其糾結(jié)哪種更好，不如選擇一條適合自己的課程建構(gòu)之路，對(duì)于年輕教師來說，沿路行駛顯然更安全，走得也更踏實(shí)！而對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富、科研意識(shí)強(qiáng)的老教師來說，偶發(fā)性班本課程更具挑戰(zhàn)性，也更能突出幼兒的主體地位，滿足其發(fā)展需求，收獲更多驚喜！

在理清兩種班本課程的區(qū)別后，回顧“樹真好”課程實(shí)施中發(fā)生的趣事、遇到的問題，也隨之總結(jié)出班本課程要想行之有效，將兒童發(fā)展落到實(shí)處，需要教師改變立場(chǎng)出發(fā)，不斷提升科研素養(yǎng)、強(qiáng)化課程資源敏感性與課程資源整合意識(shí)。

二、開發(fā)班本課程的實(shí)踐與反思

（一）基于兒童立場(chǎng)去開發(fā)班本課程

1.以生活為基點(diǎn)尋找課程切口

一日生活中潛藏著大量的學(xué)習(xí)契機(jī)，老師只有真正懂孩子，才能看到他們目光所及的景象。例如，繪本“樹真好”對(duì)幼兒的影響是“我想種下一顆屬于我的小樹”，種樹對(duì)成人來說稀松平常，但通過線上調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城市里的孩子是缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的。種樹怎么種（了解種植方法），需要哪些工具（農(nóng)用工具再認(rèn)識(shí)），種什么樹（認(rèn)識(shí)樹的品種特性），種哪里（了解植物生長(zhǎng)環(huán)境）等一系列值得探討的話題隨之而來。在人們重申生命的意義、反思人與自然關(guān)系的節(jié)點(diǎn)下，幼兒對(duì)

“樹”感興趣繼而引發(fā)的探究，不正是班本課程生成的契機(jī)嗎？以生活為基點(diǎn)，用心觀察幼兒的興趣傾向，讀懂幼兒的發(fā)展可能，便已找到了課程的切入點(diǎn)。

2.以游戲?yàn)橹行耐七M(jìn)課程探究

江蘇省課程游戲化項(xiàng)目的推進(jìn)，其最終目的是促進(jìn)幼兒發(fā)展的同時(shí)提升教師課程建設(shè)水平?！白杂伞⒆灾?、愉悅、創(chuàng)造”的游戲精神，正是幼兒在課程實(shí)踐中需要的可貴品質(zhì)。在推進(jìn)課程中，我們更多的是借助游戲，讓幼兒的興趣話題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。如戶外活動(dòng)中幼兒發(fā)生了與瓢蟲邂逅的故事，繼而引發(fā)了“瓢蟲知多少”“瓢蟲大搜索”“瓢蟲大創(chuàng)想”等活動(dòng)。又如班本課程“樹真好”中，開展了“種樹”“統(tǒng)計(jì)樹”“尋找強(qiáng)壯的樹朋友”“樹的秘密”等活動(dòng)，其組織形式不一樣，但都是以游戲?yàn)橹行恼归_，在自由、愉悅的氛圍中，推進(jìn)幼兒課程探究的腳步。

3.以體驗(yàn)為形式促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

幼兒園課程實(shí)際是一種游戲課程、生活體驗(yàn)課

程，對(duì)于兒童來說就是在生活中做符合自我需求的事，做有趣的事，而學(xué)習(xí)就發(fā)生在種種“體驗(yàn)”中。通過親身體驗(yàn)，才能產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。在課程實(shí)施過程中，看到幼兒深度學(xué)習(xí)的可能，是教師必備的品質(zhì)！所謂的深度學(xué)習(xí)，不是絕對(duì)的“深”，而是有提升。在“樹真好”課程實(shí)施中，幼兒通過話題、想法，驅(qū)使自己去嘗試、體驗(yàn)，在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，豐富了認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，提升了動(dòng)手能力。

如開展“數(shù)數(shù)幼兒園里樹有多少棵”，幼兒通過討論想到兩種數(shù)樹方法，一種是“自組團(tuán)隊(duì)合作數(shù)樹”，定人定區(qū)合作統(tǒng)計(jì)，另一種是“獨(dú)立規(guī)劃數(shù)樹路線”，由個(gè)體獨(dú)立完成。兩種方法都有利于幼兒的綜合發(fā)展，第一種強(qiáng)調(diào)分工合作、合理分配、速度快，但最終結(jié)果易受同伴影響。第二種對(duì)幼兒自身的規(guī)劃性能力要求高，可以有效提高幼兒做事的計(jì)劃性、邏輯思維能力，不易受別人干擾，但難度較大，自數(shù)需大量時(shí)間。經(jīng)過初步統(tǒng)計(jì)及最終驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)園內(nèi)共有樹木87棵，其中果樹17棵，紫藤8株，另外還有樟樹、桑樹、楓樹、桂花樹等。又如，開展“尋找強(qiáng)壯的樹朋友”活動(dòng)，幼兒通過討論話題“直尺適合量樹有多粗嗎”“樹干上白白的東西是油漆嗎”“如何保護(hù)我們的樹朋友”等，產(chǎn)生了“什么樣的尺子適合量樹干多粗”“直尺適合測(cè)量樹的什么部位”“生活中還有沒有更長(zhǎng)的尺子”等問題探究，幼兒在問題討論、實(shí)踐探究中了解到石灰對(duì)樹干的保護(hù)用途，人與自然的關(guān)系及生態(tài)平衡的重要性，提升了環(huán)保意識(shí)。

（二）強(qiáng)化課程資源整合意識(shí)推進(jìn)班本課程

1.提升課程資源敏感性

環(huán)境是重要的教育資源，幼兒園的一磚一瓦、一草一木、人文關(guān)系、師幼關(guān)系等都是可利用的教育資源。如文化資源、自然資源、社區(qū)資源、人力資源等，每個(gè)園所所處的地理位置不同，文化背景不同，園內(nèi)及周邊資源也不盡相同。教師要從關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)，將幼兒周圍生活中他們感興趣的現(xiàn)象、事物、文化、民俗等作為學(xué)習(xí)的載體，使資源得以最大化利用。在“樹真好”班本課程實(shí)施中發(fā)現(xiàn)了園內(nèi)大量的樹木資源，但實(shí)際具體多少棵、有哪些品種，教師是不清楚的，為課程所用也只是幾棵果樹，如杏樹、橘子樹、山楂樹、柿子樹，供幼兒觀察。對(duì)資源的不了解會(huì)造成極大的浪費(fèi)，因此教師要不斷提升課程資源敏感性，從園內(nèi)延展到周邊，挖掘資源、發(fā)現(xiàn)資源價(jià)值并有效利用。

2.強(qiáng)化課程資源整合意識(shí)

資源有了，但常常是零散的，若要為課程所用便要進(jìn)行有效梳理，統(tǒng)計(jì)學(xué)將在此發(fā)揮重要作用。設(shè)計(jì)課程資源統(tǒng)計(jì)表進(jìn)行分類登記，甄別資源的教育價(jià)值十分必要。部分園所成立園本課程資源庫的做法，值得我們借鑒和推廣，這樣能讓教師對(duì)課程資源配置做到心中有數(shù)、物盡其用！另外，根據(jù)課程推進(jìn)情況，需不斷更新課程資源庫內(nèi)容，如在班級(jí)宣傳欄適時(shí)更新“資源召集宣傳”，利用班級(jí)一角創(chuàng)設(shè)“資源補(bǔ)給站”，讓幼兒、家長(zhǎng)都加入到資源收集中很重要。另外，電子課程資源庫也需專人管理，里面的各類資源要定期更新，課程資源絕不是單一的。想要將資源有效整合利用，需要教師打破固有觀念、學(xué)科界限，找到資源與課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，深挖教育價(jià)值。

（三）綜合提升科研素養(yǎng)反思班本課程

1.閱讀豐潤(rùn)內(nèi)涵

讀萬卷書，行萬里路，班本課程的開發(fā)需要強(qiáng)有力的專業(yè)支撐，多閱讀是經(jīng)濟(jì)有效的專業(yè)提升法則。挑選與兒童發(fā)展、課程研究相關(guān)的專業(yè)書籍，如《生活取向的幼兒園班本課程》《讓早期學(xué)習(xí)理論看得見》等，給自己制定有效的閱讀計(jì)劃，及時(shí)摘抄專家金句、核心觀點(diǎn)，借助外力豐潤(rùn)內(nèi)涵。如我園每周三下午的4：00-5：00是固定的教師讀書時(shí)間，在開學(xué)初教師制定好本學(xué)期的讀書計(jì)劃，除自選兩到三本精讀書目，另外還有兩本選讀書目，教師根據(jù)計(jì)劃執(zhí)行，久而久之便養(yǎng)成了靜心閱讀的好習(xí)慣。

2.反思助力成長(zhǎng)

曾子有云“吾日三省吾身”，可見學(xué)習(xí)與反思同等重要。在班本課實(shí)施中會(huì)遇到各種問題，如：預(yù)設(shè)的越詳細(xì)越好還是保持很大的生成空間？當(dāng)預(yù)設(shè)和生成發(fā)生沖突時(shí)，如何判斷幼兒生成的活動(dòng)是否有價(jià)值？如何結(jié)合幼兒的興趣與需求深挖課程內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)？如何給課程目標(biāo)準(zhǔn)確定位？這些都需要教師潛心反思、沉淀提煉。反思不是空想，一定要建立在學(xué)習(xí)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，教師可通過向?qū)I(yè)書籍、向?qū)＜?、向同行尋找專業(yè)支持，并結(jié)合自己的實(shí)踐情況，去進(jìn)行自我思辨，方能不斷成長(zhǎng)。

3.實(shí)踐檢驗(yàn)真知

發(fā)現(xiàn)問題便是打開研究缺口，而解決問題則是成長(zhǎng)的過程。班本課程的研究過程是一個(gè)不斷攀升的過程，是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的實(shí)踐過程，只有通過反復(fù)實(shí)踐才能檢驗(yàn)課程是否適合兒童、是否能滿足兒童的發(fā)展需求、是否具備研究?jī)r(jià)值。教師除了要在課程開展之前對(duì)課程方向做出價(jià)值遴選之外，課程開展中亦會(huì)出現(xiàn)很多“狀況”，這些“狀況”是否具備深度探究的價(jià)值，教師也要做出專業(yè)判斷，既不能“錯(cuò)失良機(jī)”，也不能“錯(cuò)誤導(dǎo)向”。

三、結(jié)束語

在開發(fā)班本課程的道路上，一線教師雖不是專家，卻是課程實(shí)踐的主體，是與幼兒關(guān)系最親密的支持者、合作者、引導(dǎo)者。我們可以邊做邊學(xué)習(xí)、邊做邊反思，在反復(fù)實(shí)踐中，通過總結(jié)提煉，讓班本課程不再流于形式、浮于表面，而是具象、飽滿的課程體態(tài)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]成尚榮.兒童立場(chǎng)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[2]陳靜，楊己潔，朱靜蕓.生活取向的幼兒園班本課程[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2005.

[3]朱迪斯·范霍恩[美]，帕特里夏·莫尼根·努羅塔[美].以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2017.

[4]虞永平.以班級(jí)為基點(diǎn)的幼兒園課程建設(shè)[J].早期教育（教師版），2005（5）：6-8.