寧本濤，樊小偉

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

“育人”是教育的根本目的?！坝标P涉方式、方法，“人”關涉方位、方向，“育人”內在包含著“如何育人”與“育什么人”兩大核心問題?！坝庇小拔锏姆绞健迸c“人的方式”之分，而“人”相應有“片面(發(fā)展)的人”(或“物化的人”“縮小的人”)與“全面(發(fā)展)的人”之別。在“育什么人”已明確的前提下，“如何育人”成為亟需考察和反思的問題。在此背景下，“五育融合”應運而生，它在把握育人方向的前提下，對育人方式做出了思考和回應。當前，研究者對“五育融合”的學理基礎、歷史淵源、內涵特征、價值意蘊、實踐路徑等進行了系列探索，形成了豐碩的研究成果。(1)研究成果可概括為基本理論研究和實踐路徑研究兩大方面?；纠碚撗芯堪ǎ浩湟唬U發(fā)“五育融合”的學理基礎，回到馬克思的“人的全面發(fā)展理論”，并借鑒小原國芳的“全人教育論”對“五育融合”進行解讀(李政濤、寧本濤、楊小微)；其二，追溯“五育融合”的歷史淵源，從古希臘的“和諧”育人(王占魁)，一直溯源到現(xiàn)代的“全人教育”(李政濤、寧本濤)；其三，探討“五育融合”的內涵特征，具體體現(xiàn)在“滲透說”“平衡說”(寧本濤)、“系統(tǒng)說”(李政濤、倪閩景)、“整體說”(寧本濤、李帆)、“過程說”(李政濤、劉登琿)、“相對獨立說”(馮建軍)、“層次關聯(lián)說”(桑新民)；其四，論述“五育融合”的價值意蘊，可劃分為國家層面的“接班人”培養(yǎng)(鞠玉翠)，教育層面的“教育新時代”誕生(李政濤)，以及學生層面的“全面的人”(寧本濤)、“整全的人”(劉登琿)的培育三個層面。實踐路徑研究包括：其一，“五育融合”的實踐范式，包括“引領—融合”式(李政濤)、“示范—融合”式(寧本濤)；其二，重構課堂促進融合，包括開展“整合·融通”的課程實踐(魏善春)，進行“融合”的課堂生態(tài)變革(寧本濤)；其三，“五育融合”的評價體系，需要基于真實情境問題的評價(鞠玉翠)、增值性評價(寧本濤)、以“五育融合度”為評價單位(李政濤)，構建 “五育融合”的評價體系(劉登琿)；其四，聚焦“一育”促進融合，以勞動教育(寧本濤、劉良華)和美育(鞠玉翠、李駿、閆若婻)作為“五育融合”的突破口等。但也可以看出，研究的視角多樣，對“五育融合”內涵、特征的解讀尚待達成共識，五育、五育并舉、“五育融合”何以成立，三者有什么關系、又有何不同，有待進一步探討；對“五育融合”是屬于實踐的理論還是理論的實踐，具有什么樣的理論與實踐指向，有待進一步確認。因此，亟需從生成邏輯及其實踐路徑維度，加強對“五育融合”的探討。本研究意在拋磚引玉，引發(fā)學界對此話題進行更深入、更具體的研究。

一、應然價值與實然選擇：“五育融合”的生成邏輯

(一)“五育融合”生成的價值邏輯

1.舊式分工：物化教育與“片面的人”的生產(chǎn)

人的全面發(fā)展是馬克思、恩格斯致力于解答的核心議題。全面發(fā)展針對舊式分工下人的片面發(fā)展而提出。馬克思、恩格斯將人的片面發(fā)展和異化歸因于舊式分工。分工是一個歷史范疇，是人類社會特有的現(xiàn)象，自然分工是自發(fā)地、“自然地”[1](P.162)產(chǎn)生和形成，這種分工隨著生產(chǎn)力的不斷提升而逐漸被社會分工所取代，實現(xiàn)了從自然分工向社會分工的轉變。分工的形成以早期人類歷史上三次社會大分工的完成為節(jié)點，以“物質勞動和精神勞動的分離”為標志。分工是一把“雙刃劍”。一方面，生產(chǎn)力的發(fā)展、生產(chǎn)關系的進步、所有制形式的更迭與分工之間有著必然聯(lián)系，分工的發(fā)展是人類最終走進自由全面發(fā)展的共產(chǎn)主義的必經(jīng)之途。另一方面，伴隨著工業(yè)社會的變革，越來越細的分工“產(chǎn)生職業(yè)的癡呆”[1](P.249)，雖然大工業(yè)生產(chǎn)客觀要求人的全面發(fā)展，但是隨著人對單一而機械的勞動的依賴不斷加深，人只能成為勞動的附屬品。為了適應某個分工模塊或生產(chǎn)部門，人進行著相應的訓練，只能“受它束縛，聽它剝削”[1](P.308)，在這種模式下，勞動者失去了掌握其他知識和能力的條件、動力，陷入片面化的僵局和困境。勞動能力片面化導致人的發(fā)展片面化。在分工的支配下，人束縛在自己建筑起的高墻之內，成為“縮小的人”[1](P.249)。在馬克思看來，人的片面發(fā)展的消解，人的自由全面發(fā)展的共產(chǎn)主義美好愿景的實現(xiàn)，有賴于生產(chǎn)力的發(fā)展、生產(chǎn)關系的進步、舊式分工的消滅以及私有制的消亡(即生產(chǎn)資料的社會占有)。消除這種強制的、片面的舊式分工，揚棄人的智力和體力畸形的、片面的發(fā)展，將人從舊式分工之中解放，摒除異化勞動，按照自己的意愿從事勞動，真正實現(xiàn)勞動轉換，發(fā)展自己的天賦和愛好，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的必要條件。

馬克思認為，人的發(fā)展經(jīng)歷著從“人的依賴關系”到“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”再到“人的自由而全面發(fā)展”三個歷史階段(或三大社會形態(tài)，分別對應于原始、奴隸、封建社會，資本主義社會，共產(chǎn)主義社會)。在當前的“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”階段(資本社會階段)，生產(chǎn)、消費、交往等領域受到全面操控(2)在生產(chǎn)領域，滿足物質需要的生產(chǎn)的目的被取得最高利潤所取代，人被看作機器，勞動分工機械枯燥，勞動者的生命力和創(chuàng)造性不被承認；在消費領域，人與消費品的位置顛倒，作為手段的消費被當作目的，市場經(jīng)濟下的人也可以被貼上價格標簽，成為可以被衡量的商品，人的自我決定權讓渡給市場；在交往領域，人與人之間的關系演化為物與物之間的互為利用關系，他人是實現(xiàn)自己目標的手段，地位和聲望成為衡量人成功的“絕對標準”，人的自我存在感得不到切身體驗，人與人之間淡漠、冷酷，喪失溫情和溫度。，資本取代具有生命的、活動的人，具備了“獨立性和個性”[1](P.415)，人的地位獲得依賴于外在物，人的所謂的獨立性也并非真正的“自由個性”，人普遍處于物化的現(xiàn)實之中。在物化的現(xiàn)實中，復雜的真實社會被簡化為簡單的片面社會，“物的占有”取代人的發(fā)展，人的教育以“物的方式”呈現(xiàn)?！拔锏摹庇朔绞揭耘囵B(yǎng)“經(jīng)濟人”為邏輯起點，關注“投資”“收益”“風險”，教育對象作為“人力資本”而存在?！敖?jīng)濟人”是由工具理性所支配的人，財產(chǎn)、資本等外在物裹挾著人的發(fā)展，資源的占有被視為終極標準，導致人與自然、他人、自身處于異化狀態(tài)。如果說19世紀的問題是“上帝死了”，那么“人死了”[2](P.370)則是20世紀以來資本社會中人的全面異化所帶來的跨世紀難題。

“物的方式”的教育是“占有”的教育。由于資本的稀缺屬性，“人力資本”框架下的功利主義教育必然走向競爭邏輯。教育以智力訓練為核心，以評價為目的，“考試主義”大行其道。教育評價重“五唯”輕“五維”，教育篩選出少數(shù)能夠享有優(yōu)厚收益的“優(yōu)勝者”，多數(shù)人在注定失敗的競爭中“泯然眾人矣”。全面的競爭導致焦慮盛行，崇尚效率論的功利主義蔚然成風，個人美好前景成為文理選科、專業(yè)選擇的核心因素，學校淪為“職業(yè)養(yǎng)成所”?！包S金屋”的憧憬、“起跑線”的焦慮，以及被分流到“二流”“三流”“不入流”的職業(yè)教育的恐懼，導致教育的全面競爭化，社會陷入“群體性迷失”。當物質享受和享樂主義成為目的，那么教育也將失去其傳統(tǒng)的合法性[3](P.132)。脫離了育人的根本目的，教育培養(yǎng)出的人只能是“縮小的人”“片面的人”。

2.全面自由：直面人發(fā)展的當代價值

造就“全面而自由發(fā)展的人”需要新的世界觀和方法論。馬克思基于唯物史觀提出，在向人的全面發(fā)展邁進的道路上，作為提高社會生產(chǎn)的一種方法，勞動同智育和體育相結合是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。[4](P.230)教育與生產(chǎn)勞動(社會實踐)相結合能夠使人擺脫分工所造成的人的片面性，是促進人全面而自由發(fā)展的必要條件。

質言之，培養(yǎng)全面而自由發(fā)展的人是教育的使命。人全面而自由發(fā)展，需要教育轉變育人方式，新的育人方式是一種“人的”而非“物的”育人方式?！叭说摹狈绞接伺c“物的”方式育人存在著本質的不同?！叭恕笔墙逃膶ο?，使人成為人是教育的根本目的?！叭说摹庇朔绞酵黄破姘l(fā)展，指向全面而自由發(fā)展，“育以成人”是這種育人方式的價值與底色?！叭说摹庇朔绞揭匀藶槌霭l(fā)點和歸宿，從“物的”邏輯走向“人的”邏輯，否認并避免教育的“物化”?！叭说姆绞健钡慕逃钦_把握人的全面發(fā)展的事理和旨趣的育人方式，它承認人是有生命的個體的存在，尊重人的生命獨特價值，秉持完整的生命價值取向，通過與生產(chǎn)勞動(社會實踐)相結合培養(yǎng)自由全面發(fā)展的生命主體，反對人與自身的分離，追求人與自身的統(tǒng)一。

“人是自身目的，不是工具?！盵5](P.95)以人為目的而非手段，突出人的主體性、全面性、自由性?！拔锏姆绞健钡慕逃诋斍鞍l(fā)展階段已失去了合理性基礎，不可能實現(xiàn)每一個生命主體的全面發(fā)展?！拔逵诤稀弊鳛橐环N育人方式，是在實踐中生成的教育智慧，是對“物的方式”的教育的反思和對“人的方式”的教育的突破，彰顯了“人本”的育人方向?！拔逵诤稀本劢谷说娜娑杂砂l(fā)展的當代價值，否認“經(jīng)濟動物”的物化培養(yǎng)取向，否定片面化、非人化的培養(yǎng)方式。我們將看到使人與自身相分離的“五育不全”和“五育割裂”的“物的”育人方式在人類發(fā)展進程中逐漸走進歷史，促使人與自身相統(tǒng)一的“五育融合”的“人的”育人方式在反思和建構的助推下開始走向現(xiàn)實?！拔逵诤稀蓖癸@了教育與人的關系定位，是人的全面而自由發(fā)展的有力抓手，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展及人與自然、社會的和諧發(fā)展的重要方式。

3.深化教改：主動回應理想新人的培育

教育改革的不斷深入影響著人才培養(yǎng)模式的變革。1949至1957年，我們初步建立了教育體系，開始從新民主主義教育走向社會主義教育。1958至1960年，教育實現(xiàn)大發(fā)展，強調勞動，重視培養(yǎng)“勞動者”。1961年，為應對國家遭受的困難，先后出臺了“高教六十條”“中學五十條”“小學四十條”等調整措施，直至1966年中止。高考制度恢復后，教育逐步走向正軌。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。1993年，中華人民共和國成立以來首個教育發(fā)展規(guī)劃綱要——《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，提高國民素質是教育工作重心。1999年，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，實施素質教育成為對黨的教育方針的根本貫徹，對人的培養(yǎng)逐漸從素質發(fā)展走向全面發(fā)展。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，公平與質量成為教育工作重點。進入新時代，教育更加注重“全面發(fā)展”，更加注重“融合發(fā)展”?？梢姡瑥墓δ苤髁x到人本主義，從工具理性到工具理性與價值理性相結合，教育改革發(fā)展走向了“培養(yǎng)人”這一最根本的目的。在這一進程中，“五育融合”是中國教育改革發(fā)展至今對“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的理解的進一步深化。

新時代需要時代新人。時代新人不僅是教育發(fā)展的結果,而且是教育發(fā)展的要求，是對新時代“培養(yǎng)什么人”的根本回答。隨著生產(chǎn)力發(fā)展對人的能力提出了更高要求，必然承認盡可能多方面地發(fā)展這一“社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律”，用“全面發(fā)展的個人”代替“局部個人”。時代新人“有理想、有本領、有擔當”，是社會主義新人的時代表達，是社會主義現(xiàn)代化的接班人，是德智體美勞全面發(fā)展的建設者。擔當民族復興大任的時代新人更要以德智體美勞五個維度的全面發(fā)展、融合發(fā)展為尺度，變革教育生態(tài)，以“五育融合”之力主動回應教育對新時代理想新人的培育。

(二)“五育融合”話語提出的政策邏輯

時代是教育的“出卷人”[6]?！拔逵诤稀痹杏诮逃l(fā)展的歷史進程之中，是教育方式的必然要求，同時又是貫徹教育方針的必然路徑，反映出我國教育方針的政策演變軌跡。

1.救亡圖存：育人方針的早期探索

中華人民共和國成立前的百年，是無數(shù)仁人志士心系國運，歷經(jīng)“器物—制度—思想”探索，挽救國家危亡的百年。這一時期的育人方針探索無不體現(xiàn)出救亡圖存的時代特征。從嚴復提出體智德“三育并重”，到王國維提出智德體美“四育并行”，再到蔡元培提出軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育等“五育并舉”，體現(xiàn)出對全面發(fā)展的教育規(guī)律的本土性、時代性探索。馬克思主義進入中國后，具有中國特色的馬克思主義教育理論在實踐中萌芽。1930年，楊賢江暢想了“教育與勞動相結合”的國民教育體系。1934年，毛澤東提出了“教育與勞動聯(lián)系”，“使廣大中國民眾都成為享受文明幸福的人”的教育總方針。1940年，毛澤東進一步提出國民教育的宗旨是建立“民族的、科學的、大眾的”新教育?？梢姡诿裰髦髁x革命時期，育人方針的本土化探索進程中顯現(xiàn)出以人本價值為導向的“育人”特征，而這一特征的表達是在救亡圖存的時代背景中進行的。

2.鞏固政權：育人方針的曲折前進

中華人民共和國是在復雜嚴峻的國際形勢下開展國家建設。政權的鞏固需要穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，而在冷戰(zhàn)國際背景下我國始終堅持獨立自主的發(fā)展道路，因而無法“左右逢源”，前進道路也因此異常艱難。在育人方針上，國家亟需具有一定文化水平的建設者，教育為國家自立和發(fā)展服務，教育的工具價值凸顯。1949年，教育工作定位于“提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設人才”。1957年，毛澤東提出使受教育者德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者，明確了育人方向。1958年，教育工作方針強調教育為無產(chǎn)階級政治服務，必須同生產(chǎn)勞動結合。在“文革”時期，教育工作受到重大影響，在曲折中前進。

3.富國強民：育人方針的發(fā)展深化

政權的穩(wěn)固是改革開放成功的前提。隨著國際環(huán)境向著有利于國內發(fā)展的趨向，我國果斷抓住二戰(zhàn)后產(chǎn)業(yè)資本過剩并大規(guī)模向東亞轉移這一機遇的尾巴，韜光養(yǎng)晦，實現(xiàn)了四十多年的“黃金發(fā)展”。教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務的定位逐步明確，教育的育人本質也隨之愈加顯現(xiàn)。1978年，鄧小平在全國教育工作會議上，提出培養(yǎng)“專心致志地為人民積極工作的勞動者”，1980年，提出“四有新人”，1983年提出“三個面向”。1995年，《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。1999年，全國教育工作會議提出將美育加入德智體培養(yǎng)體系。2007年，黨的十七大報告明確指出“要堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育”。黨的十八大以來，中國特色社會主義進入新時代，國富則民強，“立德樹人”成為教育的根本任務，教育的人本價值凸顯。2018年，全國教育大會提出將勞動教育加入德智體美培養(yǎng)體系，教育以人的全面幸福發(fā)展為最高價值，更加關注人的全面自由發(fā)展。

可見，“五育融合”產(chǎn)生于具體的歷史條件和情境下、落地于一系列政策文本之中。(3)《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“更加注重全面發(fā)展”，要求“大力發(fā)展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”。從“三育”到“四育”再到“五育”的演變歷程，彰顯了社會主義現(xiàn)代化建設對“人”提出的時代要求，指導了我們的育人方向。在新的時代背景下，教育的育人本質在實現(xiàn)了民族獨立、國家強盛后得以真正從理念落到實處，全面發(fā)展的五育方針獲得了全面實施的條件。因此，不同發(fā)展階段的育人方針，有相應的服務于該方針的主導教學方式，這些教學方式或凸顯政治目的、或服務于經(jīng)濟發(fā)展，這種“重點主導取向”往往是不全面、不協(xié)調的“某育獨大”，因此出現(xiàn)對“政治人”“經(jīng)濟人”“工具理性”“個人主義”等理念的反思。而在新時代，“以人民為中心”必然要求人的全面發(fā)展，必然要求“五育割裂”“五育不全”等不符合“五育融合”的教學方式完成其“使命”，退出歷史舞臺。

二、內生突破與外生協(xié)同：“五育融合”的實踐路徑

“五育融合”是一種內生突破與外生協(xié)同合力推進的實踐路徑?！拔逵诤稀睂W校綜合改革的關鍵在于，在具體辦學過程中五育究竟怎樣“融合”。我們知道，唯有德智體美勞等五育在數(shù)量和結構上處于均衡、在育人目標上實現(xiàn)平等、在教育過程中相互關聯(lián)，才能在整體而綜合的教育活動中實現(xiàn)彼此“共在”和“互成”。因此，我們需要深入反思學校自身辦學過程“五育失衡”的深層癥結，重申時代內涵下的全面發(fā)展理論，從理念、課程、評價、生態(tài)等視角，探尋“五育融合”的突破口。

(一)理念重申：促進主體充分自由協(xié)調發(fā)展

是“五育孤立”還是“五育融合”，這是必須回答的辦學思想問題。人是“有生命的個體的存在”，人的全面發(fā)展有賴于健康生命的存在和延續(xù)，生命是主體發(fā)展的載體。人的主體性在自我的提升和超越中彰顯，人的全面發(fā)展是生命主體的充分發(fā)展、自由發(fā)展、協(xié)調發(fā)展，超越了生命的局限性，凸顯了生命的價值和意義?！拔逵诤稀奔葟娬{個體能力的全面提高，又強調個體需要的充分滿足，著力促進生命主體全面發(fā)展的實現(xiàn)。

1.生命主體的充分發(fā)展

生命主體的充分發(fā)展是指在德智體美勞等維度的充分發(fā)展。使人的潛能和能力“在一切方面和一切方向都可以得到發(fā)展和表現(xiàn)”，是社會和國家的目的。[7](P.59)生命主體的充分發(fā)展是逐步實現(xiàn)的過程，依據(jù)社會現(xiàn)實盡可能發(fā)展人的才能，最終將實現(xiàn)所有人的才能、個性等充分發(fā)展的育人理想。五育融合是走向人的全面、充分發(fā)展的一次實踐和努力，它在人的全面發(fā)展理論的指引下，既強調智力和體力的統(tǒng)一發(fā)展，又強調智力和體力的充分發(fā)展；既強調道德品質的充分發(fā)展，又強調思維能力和審美能力的充分發(fā)展；既強調勞動的育人價值，又強調勞動的生命意義。

2.生命主體的自由發(fā)展

自由發(fā)展是生命主體的價值追求，自由發(fā)展與充分發(fā)展相統(tǒng)一?！白杂蓚€性”建立在個人全面發(fā)展的基礎上[8](P.104)，生命主體的自由發(fā)展是全面發(fā)展在現(xiàn)實生活中的呈現(xiàn)，是全面發(fā)展的一個維度。從盧梭的發(fā)現(xiàn)兒童，以自然教育培養(yǎng)個人自由、充分發(fā)展，到“新教育”“進步主義教育”運動，以促進兒童自由發(fā)展為綱領，再到人本主義教育強調個性自由，促進人的自我實現(xiàn)等，無不昭示自由之于生命主體的價值和意義。自由在生命主體獲得充分發(fā)展時，通過消除人的一切自發(fā)性獲得，從而真正成為有個性的個人。五育融合既重視整體，也重視個性，尊重自由才能充分發(fā)揮全面發(fā)展之功效，而尊重全面也將充分延續(xù)自由發(fā)展。

3.生命主體的協(xié)調發(fā)展

協(xié)調發(fā)展是五育融合的核心價值。德智體美勞等方面的協(xié)調發(fā)展，指向的是全面的人、完整的人。“并舉”強調德智體美勞之間的平衡和平等，“融合”更加強調“五育”之間的關聯(lián)和協(xié)調。“現(xiàn)實的個人”不可進行標價，完整的“全人”也無法進行切分?！拔逵弊鳛椤袄碚摰某橄蟆?，在實踐中處于互聯(lián)互通的狀態(tài)，相互助力和補充。實踐活動的復雜性和完整性要求人與自然、人與人、人與自我建立協(xié)調一致的關系，“會做人”“會做事”“會學習”“會與他人共同生活”的終身發(fā)展的“整全”的現(xiàn)代人，具有“未確定性”和無限發(fā)展的可能性。具有“真、善、美、健、富”[9](P.4)完全人格是現(xiàn)代人應有的底色，人的社會實踐要求“五育融合”，生命主體的協(xié)調發(fā)展需要“五育融合”。

(二)課程聯(lián)通：重學取向下的課堂融合

由于課程之間的邊界阻隔，課堂呈現(xiàn)出“串聯(lián)”而非“并聯(lián)”的關聯(lián)方式，教師的“教”沒有融合，學生的“學”亦存在局限。因而在教學實踐中，“五育融合”的落實表現(xiàn)出“牽強附會”“紙上談兵”“顧此失彼”等障礙[10]，依然延續(xù)了教師視角的重在“教”的基本邏輯。新時代的育人方式面臨更多的機遇和挑戰(zhàn)，教育方式和學習方式也面臨著深刻的變革。學習作為教育學的“邏輯起點”[11]，是教育的存在條件?！肮噍斨髁x”“應試主義”的“效率模式”導致學生機械學習、逃避學習、厭惡學習。

因此，“五育融合”的課堂教學需要以一種新的視角切入，實現(xiàn)從重“教”向重“學”的轉變。雖然不同的學科有不同的邏輯方式和演變軌跡，但知識的背后蘊涵著共同的育人價值、發(fā)揮著共通的育人功能。比如，一堂語文課的屬性依然具有語文特色，但必須是學生“學”視角下的語文、大單元視角下的語文、多學科視角下的語文。因此，不僅是能從這一堂語文課中發(fā)掘出哪幾育元素并進行整合，也不僅是哪些學科的知識能與本堂課鏈接為本堂課所用，更重要的是本堂課在所屬學科中意味著什么，能為其他學科做出什么貢獻。從“己立”走向“立人”的“融合課堂”的實現(xiàn)，必須在共同育人價值的統(tǒng)領下，解構學科知識，重建“五育融合”知識體系、課程體系和教學體系[12]，開發(fā)以學生為本位的、適應時代發(fā)展需要的學習資源，精簡課程，變革課堂，少教真學，真正實現(xiàn)知識的聯(lián)結、轉化和生成。

在“雙減”背景下，需要將學生從“多用點時間學習”轉向“高質量地利用學習時間”。[13]這種“少教真學”的教學方式是學習生態(tài)的改變。課堂從教師主導的“獨白”變成師生之間、同伴之間、學生與文本之間的“對話”，學習壁壘被打破。承認對方的存在和差異是對話的前提?！拔逵诤稀钡恼n堂教學必然是基于對話的教和學。教師變身指導者、傾聽者、對話者，學生在合作中學習、在交往中學習、在反思中學習，以學習者的學習為突破口，強調知識的活化與生成、知情意行的關聯(lián)與共生，多元統(tǒng)合，彰顯共通的育人價值觀。

(三)真實評價：多元視角下的學生充分發(fā)展

教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。在集中力量實現(xiàn)民族獨立和自強的時代背景下，教育評價的指揮棒必然指向政權穩(wěn)固和經(jīng)濟發(fā)展；新時代，發(fā)展為了人民，教育評價的指揮棒必然要轉向人的發(fā)展。因此，我們要“破五唯”“立五維”，從分數(shù)、升學、文憑、論文、帽子走向品德、智慧、體能、審美、勞動，實現(xiàn)教育評價的“五育融合”轉向。

促進學習是“五育融合”教育評價的核心目的。評價要為學生的學習服務，因而要尊重學習過程的規(guī)律，保證評價的完整性。[14]促進學習的評價是促進所有學生而不是促進少部分學生學習的評價；“五育”的育人目標包括身與心、認知和非認知能力的培養(yǎng)，這些目的都必須納入評價的范圍之內，都務必得到關注。因此，“五育融合”的評價變革一定是走出“片面的人”的“一元”評價，走向“現(xiàn)實的人”“全面的人”的“多元”評價。

“五育融合”的評價目標指向學生交往中生成的個性化學習，記憶訓練還位于深度學習，頭腦參與還位于身心參與，成績目的還位于成人目的?！拔逵诤稀钡亩嘣u價是評價思維的轉向，它超越了以往教育評價的狹隘性，基于真實情境問題[15]，詳細記錄學生的成長情況，是為學生樹立信心的增值性評價。評價一種評價方式是否是“五育融合式”，最直接的觀測點在于評價的實施是增進了還是擊潰了學生的信心。[16]“五育融合式”評價強調過程性、真實性和能力化，將評價本身真正作為教育教學的一部分，為樹立全面發(fā)展的科學的成長成才觀奠基。

(四)生態(tài)變革：指向共同利益的教育關系修復

在新全球化時代背景下，工具理性與技術命運論[17]迫使人們反思人與世界的關系。以聯(lián)合國教科文組織為首所倡導的人文主義價值觀的興起，促使教育治理理念從工具主義向人文主義轉變。人文主義價值觀將人的生命放在首位，尊重人的個性和自主性，強調在集體協(xié)作、責任共擔中建設共同的未來，實現(xiàn)共同的美好生活。對此，人文主義教育觀重新審視了學校教育事業(yè)的公共性，認為學校教育應從公共利益轉向共同利益，從績效依賴轉向關系修復，構想教育如何在充滿不確定性和復雜性的世界中“重建我們與他人、與地球、與技術的關系”，塑造“一個和平、公正和可持續(xù)”的未來。[18]基于人文主義的共同利益立場是對基于個人主義的社會經(jīng)濟理論的公共利益立場的超越。人文主義教育觀以“全球性眼光”來理解世界，“共同重新構想我們的未來”，以“共同利益”作為反思教育問題的突破口，確立“一種新的教育社會契約”，在集體協(xié)作、責任共擔中建設“共同的未來”，對人的片面發(fā)展的時代問題進行了回應。

人在社會關系中得以生成，人的全面發(fā)展只有在關系中才能實現(xiàn)。物化社會把財產(chǎn)、資本等外在物作為終極標準，個人主義和利己主義泛濫，真實的社會交往被阻斷，真正的社會關系的建立也被阻礙?！艾F(xiàn)實的人”是社會關系中的人，在人與人、人與自然、人與自身的交互中生成。“五育融合”以“現(xiàn)實的人”為基點，力求打破“教育孤島”、突破“教育鐵籠”、破解“片面的人”的育人困境。“融合”既體現(xiàn)在不同的素質和能力的合成一體、合一共生，也衍生出不同個體的相聚、聯(lián)合形成共存“聯(lián)合體”。通過“融合”的方式建立連接，“融合育人”培養(yǎng)的是關系中的人、實踐中的人，是具有生命的“現(xiàn)實存在聯(lián)合體”[1](P.422)，“是一切社會關系的總和”[1](P.139)，力圖實現(xiàn)人與自身的統(tǒng)一。

“全面的人”在良性的個人與社會互動中逐漸生成。學生不僅是學校治理的主體，而且是家庭的核心成員，是社會生活的重要參與者。學生的全面發(fā)展離不開學校、家庭和社會的彼此聯(lián)系、互相推動、互為補充。因此，“五育融合”作為一項共同利益，離不開社會集體努力，需要諸多利益攸關方共同擔當、深度參與，致力于社會教育力、學校教育力和家庭教育力的“三力融合”，“聚通”與提升“社會所具有的教育力量”。[19]以“共同利益”觀之，全面推進“五育融合”，是對傳統(tǒng)的教育公共管理模式的超越，是一次注重關系修復的教育治理理念的轉向和教育治理模式的變革?！肮餐妗钡摹霸趫觥迸c“捧場”，是“五育融合”的推進邏輯。在這樣的大趨勢下，家庭、學校、社會攜手前行的“家校社學習共同體”，也將成為“五育融合”的一種學校治理新常態(tài)和新生態(tài)。

三、結語

人的全面而自由發(fā)展向來不是少數(shù)人的專利，全面發(fā)展理論自誕生之日起便具有倫理關懷和普世價值。以“人的全面而自由發(fā)展”為宗旨的“五育融合”的教育實踐，堅持教育的人性立場，強調在完整的共同生活實踐中培養(yǎng)“全面的人”。教育使人成為人，在集體的互動交往和現(xiàn)實的生活實踐中，教育對象通過學習成事成人，不是成為毫無瑕疵的“完美之人”，而是獲得“生命”和“生長”的不斷完善的“完整之人”?！拔逵诤稀睂窒抻趥€人主義的社會經(jīng)濟理論進行審視，反思“割裂育人”“孤立育人”的育人假設，倡導“融合育人”“協(xié)同育人”和“真實育人”的育人實踐。在由“必然王國”走向“自由王國”的人類歷史進程中，雖然路途曲折艱辛，但是有理由對人由“片面發(fā)展”走向“全面發(fā)展”充滿信心?！拔逵诤稀睆摹艾F(xiàn)實的個人”出發(fā)，培養(yǎng)的是道德、認知、身體、審美等維度與勞動實踐相結合的“全面而自由發(fā)展的人”，是擺脫片面發(fā)展、實現(xiàn)自由個性、獲得生命價值的“整全的人”。在共同發(fā)展行動中的“五育融合”，生命的價值因實現(xiàn)了全面發(fā)展得以充分彰顯。

指向五種能力或五個維度的五育，是核心素養(yǎng)、關鍵能力的本源，是品德、智慧、體能、審美、勞動的“賦權增能”，是品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心健康、審美愛好、勞動品格的具現(xiàn)?！拔逵毙枰叭诤稀保笔А叭诤稀钡摹拔逵?，培養(yǎng)出的依舊是“割裂的人”“物化的人”?！拔逵诤稀笔沁~向共產(chǎn)主義社會教育理想的時代表達，是新時代具有中國特色社會主義育人方式的本土探索?！拔逵痹凇叭诤稀钡挠藢嵺`中創(chuàng)生，“五育”之間的邏輯關聯(lián)、整體架構和不可分割，為育人帶來了更多的實踐可能和探索空間。因此，“努力構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，建立“立德樹人”[20]的教育話語體系，堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路，是一條走向培養(yǎng)全面發(fā)展的融合育人的新時代教育實踐之路。