小學數(shù)學教學中合作探究式學習模式的應用

摘 要：合作探究式學習模式是合作式學習和探究式學習模式的整合，這種學習模式的主要作用在于實現(xiàn)深度學習和培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)，因此，合作探究式學習必須達到兩個目標才能稱為“有效”。在小學數(shù)學教學中采用合作探究式學習模式，教師需要把握好合作與探究兩個基本要素、學生學習心理及認知特征、學生數(shù)學知識習得規(guī)律及素養(yǎng)生成和發(fā)展規(guī)律。

關(guān)鍵詞：小學;數(shù)學;合作探究;有效

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）11-0025-03

引? 言

合作探究式學習模式是合作式學習和探究式學習兩種學習模式的整合，其主要的教育價值體現(xiàn)在兩個方向上，一是實現(xiàn)深度學習，即學生獨立對知識、問題進行探究，而不是由教師直接灌輸，從而對知識和技能有更深層的掌握和理解;二是培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)。與《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》強調(diào)素養(yǎng)教育相呼應，合作探究式學習模式在培養(yǎng)學生思維能力、解決問題能力、合作精神和能力、交流表達能力及自主學習能力等方面具有非常好的作用[1]。從這可以明確，界定合作探究學習是否有效，基本指標是看其能否達到這兩個（組）目標。

一、組織合作探究需把握的要點

合作探究的有效性受多種因素的影響，這些因素就是教師保證合作探究有效性要把握的要點。

（一）兩個基本要素

從字面上就可以知道，合作探究式學習具有兩個基本要素——合作和探究。字面理解不難，但操作時很容易出現(xiàn)問題。第一，教師必須能保證學生真實的合作。在合作中，最容易出現(xiàn)的問題是“一言堂”。即某位能力較強、主導意識強的學生在小組內(nèi)單獨控制學習活動，表面上的分組其實是小組學生在聽一名學生表述。這樣大多學生都不能通過合作學習獲得學習效益（如提升思維能力、交流表達能力等）。第二，必須給學生探究的空間。學生應擁有相對于教師的獨立學習空間和環(huán)境。學習過程有探究性，也就是學習過程經(jīng)過了學生的思考。如果學生只是按教師安排完成了知識梳理或者是作業(yè)的相互檢查等，那么，這樣的合作學習雖然具有鞏固知識的作用，但沒有培養(yǎng)學生素養(yǎng)、能力及使其進行深度學習的作用，不能達到組織合作探究學習活動的預期效果。

（二）學生學習心理

合作探究學習與教師的直接講授在學習驅(qū)動力上有明顯區(qū)別。教師直接講授是灌輸知識和信息，學生的學習是被動的，教師通過課堂管理手段保證學生認真聽講并完成知識的掌握。而合作探究學習是開放性的，學生是學習行為主體，其學沒學、思沒思，不受教師控制，而表面行為往往具有一定的虛假性，即學生表面上看在小組內(nèi)合作得很愉快、很認真，但很可能是在聊天。因而，學生是否擁有積極、主動、自覺的學習心理是合作探究學習是否有效的一個關(guān)鍵[2]。

（三）學生認知特征

不同年齡、心智、經(jīng)驗、學識水平的學生，其合作探究的水平和能力有很大差異。比如，對研究生而言，導師給其提出合作探究的項目及建議，他們就能高質(zhì)量地完成。而小學生顯然不具有這樣的能力。教師給學生安排探究任務、內(nèi)容，必須考慮小學生的能力水平、認知特征、合作能力等因素。超出其知識、經(jīng)驗和能力水平的探究任務，會給學生造成困惑，或是使其無法完成探究任務，或是造成其學習信心及興趣的下降。小學生通常具有幾個明顯的認知特征：與數(shù)學相關(guān)的生活經(jīng)驗較少、知識儲備不多、思維習慣偏向于直觀、合作意識和能力不強。

（四）知識習得規(guī)律

不同學科因知識、素養(yǎng)、技能教育目標的差異，在合作探究時也有各自的習得規(guī)律。比如，英語主要是記憶和熟練，那么其合作的習得規(guī)律主要是學生間的互助、互檢。如互相檢查、提示單詞記憶，或角色扮演練習口語表達。除有限的公式、原理、概念需要記憶外，數(shù)學的知識、技能及培養(yǎng)目標重點主要是邏輯推理、分析歸納、解決問題，重心在思維上。因而，數(shù)學的習得規(guī)律重在“思”。教師組織學生進行合作探究，一定要使其思維活躍并積極參與到合作探究中。

（五）素養(yǎng)構(gòu)建規(guī)律

合作探究學習的一個重點教育目標是培養(yǎng)學生的素養(yǎng)，而素養(yǎng)構(gòu)建和發(fā)展的規(guī)律顯然與知識、技能的掌握不同。知識、技能可以通過教師的口傳心授掌握，而素養(yǎng)是內(nèi)在品質(zhì)，必須由學生自己獨立構(gòu)建。比如，教師說“1加1等于2”，學生即便不理解為什么，但硬記也掌握了計算。而教師說“大家要學會創(chuàng)新思考，要懂得舉一反三”，學生聽過后就擁有了創(chuàng)新思維能力或知識遷移能力了嗎？顯然不行。他必須經(jīng)過創(chuàng)新或知識遷移的嘗試過程，才能形成和發(fā)展創(chuàng)新或知識遷移能力。因而，合作探究必須保證學生真實參與并經(jīng)歷過程。

二、組織合作探究可關(guān)注的策略

（一）調(diào)動合作意識

小學生的自我意識較強，他我意識相對較弱。這種心理特征體現(xiàn)在學習中，就是合作意識較差[3]，主要表現(xiàn)為：一是自己有想法時，更愿意直接告訴教師，以獲得表揚和肯定，而不愿意主動告訴同學;二是合作形態(tài)下，比起獨立探究，會有更多學生偷懶，不愿動腦筋，等其他同學探究出成果。因而，合作探究要想達到培養(yǎng)學生素養(yǎng)的目的，就必須使所有學生都能積極交流、主動協(xié)作。要達到這種效果，比較有效的方法是利用小學生爭強好勝的心理，將比賽元素融入合作中，即以小組為單位，而不是以個人為單位組織比賽。

例如，讓學生分組探究“一個三角形有幾條邊、幾個角、幾個頂點？”，教師在提出探究問題后，可以讓各組比一比，看哪個組最快給出正確答案，排名靠前的幾個小組的同學每人可以得到一個小紅花印章。在競爭氛圍下，小組內(nèi)所有學生都表現(xiàn)得非常積極，爭相表達自己的判斷，主動糾正同學的錯誤，并快速形成統(tǒng)一意見。

（二）刺激思維活躍

有了合作意識后，教師還需要解決另一個問題——思維的活躍和集中度問題。探究式學習是一個高度自主的學習形式，其探究的質(zhì)量、效率及培養(yǎng)素養(yǎng)的效果，高度依賴于學生的思維是否處于活躍和集中狀態(tài)[4]。

但是，這對小學生來說，并不容易實現(xiàn)。其一，小學生思維能力較弱（這正是要集中力量促使其思維發(fā)展的原因），很多情況下，面對探究任務，不知道從何入手、從哪里著力，東想一下，西想一下，就是找不到要點，往往費了很大精力，卻不得要領(lǐng);其二，小學生的學習自律性一般不高，很容易在學習中受其他因素影響而“開小差”。因而，在一些稍有難度的探究任務中，即便是有比賽元素，有些小組的探究也是低效的。解決這個問題，一般可從兩個角度入手：一是探究任務要有一定趣味性，能夠使學生在興趣驅(qū)使下展開探究;二是探究任務要以問題為導向和驅(qū)動，利用小學生好奇心比較強的特點，拋出問題引發(fā)其集中思考。同時，問題還要具有一定的啟示、導向作用，能夠幫助學生確立探究的重點和方向。

例如，在讓學生探究“小數(shù)的讀法”時，教師除了加入小組比賽（探究后，出一組試題，比一比哪個組的正確率最高）外，還創(chuàng)設(shè)了一個情境：在黑板上寫出一個數(shù)值：12.05元，然后說：“小明到文具店買一個鉛筆盒，售貨員說價格是‘12點5元’，小明認為售貨員說得不對，你認為小明說得對嗎？如果小明按售貨員報的價格付款，他是少付了還是多付了錢？”商店獨立購物是小學生特別感興趣的生活實踐活動，這個問題情境能夠激發(fā)其探究的興趣，還指出了探究的關(guān)鍵難點——“小數(shù)點后的零怎么讀”。

（三）教師互動參與

當下，在小學數(shù)學合作探究式學習中，最常見的一個問題，就是教師對自身角色定位的偏差。在新課程改革之初，很多教師不能理解和接受讓學生進行高度自主的獨立學習，認為這種“放羊”式的教學，質(zhì)量和效率太低，會讓教師失去對課堂的控制。而隨著新課程改革的推進，教師逐漸認識到了以學生為主體自主學習的教育價值。因而，大部分教師都會積極在教學中組織合作探究學習活動，以發(fā)展學生素養(yǎng)。但這時，又出現(xiàn)了一個“矯枉過正”現(xiàn)象：很多教師認為一旦組織合作探究，就一定要充分放權(quán)給學生，應由他們獨立解決問題和完成學習任務，而自己的職責就是安排分組、布置探究任務和最后的檢查學習成果。這種理念的初衷是好的，但實際上，很難達到較好的預期效果。因為即便是博士，其在研究的過程中也是需要導師予以指導和幫助才能完成課題的。何況是知識、經(jīng)驗、能力相對有限的小學生？一些學生即便是非常努力地在小組中進行了合作、探究，但最終得到的結(jié)果可能是錯誤的，甚至一些小組根本無法完成探究任務。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是由小學生的知識、經(jīng)驗、思維能力不足以支撐其完成任務導致的。在這種情況下，教師再強調(diào)“憋”出成果來，已經(jīng)沒有意義。教師應根據(jù)學生探究的動態(tài)情況和探究任務的難易程度，在學生探究之前、過程中及時通過互動的方式向?qū)W生提供一些有效的點撥和幫助，使之能夠完成探究。這樣組織合作探究才是符合教育規(guī)律的、有效的。

例如，在教學“軸對稱”時，教師一開始就給學生安排了探究任務：同學們，你能從生活中找到多少軸對稱圖形呢？大家來比一比，看看哪個組從生活中找到的軸對稱圖形最多。結(jié)果，很多小組找到的圖形非常混亂，既有軸對稱圖形，又有中心對稱圖形，還有一些非對稱圖形。產(chǎn)生這個問題的原因，就是教師過度相信學生的能力——在學生不清楚什么是軸對稱圖形時，就安排了任務。對于這個知識的探究，教師在安排學生探究前，應先直接講授什么是軸對稱圖形，把概念講清楚，然后再讓他們?nèi)ヌ骄?。此外，在探究過程中，教師還應通過互動的形式對學生進行引導。比如，有些小組受思維定式局限，只會找立軸圖形，而對于橫軸、斜軸的圖形則想不到。教師可以在學生探究的過程中，用多媒體向其展示幾個圖形案例，和其一起探討：“這個平放在桌子上的棒球棍，還有比薩斜塔，是不是軸對稱圖形呢？”通過這樣的引導，拓展學生的思維空間。

（四）創(chuàng)設(shè)合作情境

在小學階段創(chuàng)設(shè)情境是保證學生合作探究有效、有質(zhì)的常用且關(guān)鍵的手段，主要的原因有三。第一，情境通常具有較強的生動性，有情節(jié)、有場景，學生會產(chǎn)生趣味感。而且情境多源于生活，學生會有一種親近的心理。情境可以起到進一步激發(fā)學生學習興趣、調(diào)動學生主動性的作用。第二，情境具有直觀性特征，能夠直接將數(shù)學相關(guān)的現(xiàn)象、原理通過直觀的畫面、情節(jié)呈現(xiàn)出來，與小學生的直觀、感性認知習慣相符，可以提升其探究的速度、效率。第三，情境就是將生活、生產(chǎn)中的數(shù)學情景呈現(xiàn)給學生，具有學習“資源”的意義。小學生的生活經(jīng)驗、閱歷及知識儲備相對較少，這在很大程度上影響了其有效完成探究任務。而情境則可通過場景展示、圖片呈現(xiàn)等方式彌補學生經(jīng)驗、知識儲備不足的問題。根據(jù)合作探究任務及目標的不同，教師可為學生創(chuàng)設(shè)不同的情境，以輔助其高質(zhì)量、高效率地完成探究任務。

例如，在組織學生以小組合作的方式探究“用數(shù)對表示位置”時，教師基于經(jīng)驗考慮到小學生探究這個知識的難點是視角問題，即小學生在用數(shù)對表示位置時會習慣性地用第一視角，而不是公共視角（規(guī)定視角），因而，教師可使用情境以直觀可視的方式幫助學生把握這個要點。教師可以請四位學生分別站在教室的前、后、左、右四個方位，然后拍攝一個教室的全景鏡頭展示在屏幕上，并向?qū)W生提出問題：“（注，學生座位是6列5行）一位新教師問小明坐在什么位置。小紅說是（2，3），小強說是（3，2），小武說是（5，3），小麗說是（3，5），從他們所站的位置看，他們說得都正確，但新教師聽了一頭霧水。請大家探討，這個問題怎么解決？”因為有現(xiàn)場圖片的輔助，學生就較容易想到在用數(shù)對表示位置時要統(tǒng)一視角，不論在什么位置，大家都要統(tǒng)一以正面前左位置為（1，1）。

結(jié)? 語

以上結(jié)合小學數(shù)學教學實踐，就如何有效組織學生進行合作探究進行了幾點探討?？偟膩碚f，合作探究式學習的有效性，應指向兩個目標（實現(xiàn)深度學習和培養(yǎng)學生素養(yǎng)），并把握幾個要點（合作及探究兩個要素、學生學習心理、學生認知特征、知識習得規(guī)律及素養(yǎng)構(gòu)建規(guī)律）。在小學數(shù)學課堂中組織學生開展合作探究學習，教師可關(guān)注幾個策略：調(diào)動學生合作意識，刺激學生思維活躍，重視過程中使用互動或創(chuàng)設(shè)情境等方式對學生指導和幫助。

[參考文獻]

[1]李霞.小學數(shù)學探究式課堂研究[J].科技創(chuàng)新導報，2014，11（07）：17.

[2]周榮華.小學數(shù)學探究學習的幾點思考[J].新語文學習（教師），2005（03）：123-124.

[3]馬延青.關(guān)于小學數(shù)學自主探究學習模式的幾點思考[J].學周刊，2014（02）：101.

[4]張麗云.小學數(shù)學自主探究性學習的實踐研究[J].師道（教研），2019（02）：126.

作者簡介：陳華華（1981.10-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市荔城區(qū)麟峰小學，一級教師，本科學歷。