【摘要】本文以核心素養(yǎng)理論為指導(dǎo)，從歷史學(xué)科的本質(zhì)出發(fā)，對(duì)中學(xué)歷史的教學(xué)模式進(jìn)行研究，結(jié)合教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出“歷史閱讀課堂”的教學(xué)主張，指出教師可通過話題式導(dǎo)入、批判性閱讀、開放式討論、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)，以史料閱讀為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”，進(jìn)而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】歷史閱讀課堂 核心素養(yǎng) 批判性思維 教學(xué)主張

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）02-0109-06

對(duì)中學(xué)生來說，歷史意味著什么？一方面，中學(xué)生認(rèn)為歷史非常有趣，有許多引人入勝的故事;另一方面，他們認(rèn)為歷史非常枯燥，因?yàn)榭荚嚨脑颍枰洃洿罅渴穼?shí)。根據(jù)以往的數(shù)據(jù)，大部分學(xué)生高中畢業(yè)后，能夠記住的只是些許歷史片段以及一些歷史結(jié)論，如鴉片戰(zhàn)爭后中國開始淪為半殖民地半封建社會(huì)，落后就要挨打等。

對(duì)中學(xué)教師來說，歷史意味著這什么？有的教師認(rèn)為歷史教學(xué)非常容易，按照背景、經(jīng)過和影響等思路引導(dǎo)學(xué)生讀一讀課本、劃一劃重點(diǎn)、測一測知識(shí)點(diǎn)即可;更多的教師會(huì)在課堂中使用故事、視頻以及其他史料素材，增加課堂教學(xué)的趣味性、知識(shí)性、理論性和學(xué)術(shù)性，這有利于破解圍繞考試而教學(xué)的困局。

從教育學(xué)角度來說，筆者希望歷史課堂的教學(xué)能達(dá)到這樣的效果：學(xué)生積極地參與課堂，而不是被動(dòng)地記筆記;教師與學(xué)生一起研究歷史，而不是背誦史實(shí);教師引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略歷史學(xué)科的思維魅力，而不僅僅為了考試成績;學(xué)生可以靈活運(yùn)用歷史課堂學(xué)到的知識(shí)、技能自主地參與公民社會(huì)生活，而不是機(jī)械地照搬某些結(jié)論。人類歷史是波瀾壯闊的，歷史本身絕對(duì)不枯燥，枯燥的是歷史教學(xué)的理念、過程以及背后的目標(biāo)。因此，筆者主張構(gòu)建“歷史閱讀課堂”，希望歷史課堂的教學(xué)能夠在史料閱讀的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”。

一、“歷史閱讀課堂”提出的依據(jù)

“歷史閱讀課堂”教學(xué)主張的提出是在核心素養(yǎng)理論指引下，從歷史學(xué)科的本質(zhì)出發(fā)，結(jié)合筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而提出（如圖1所示）。

（一）核心素養(yǎng)引領(lǐng)

核心素養(yǎng)是國際教育界的共識(shí)，是中國新一輪課程改革的核心內(nèi)容，是新高考評(píng)價(jià)體系的制定依據(jù)。核心素養(yǎng)的提出是從學(xué)習(xí)結(jié)果的視角，界定未來人才形象的類概念，是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

近年來，通過參加各種培訓(xùn)，廣大教師對(duì)核心素養(yǎng)的概念、重要性已經(jīng)有了深刻的認(rèn)識(shí)。在核心素養(yǎng)理念下，“歷史閱讀課堂”需要思考和解決以下問題：面對(duì)當(dāng)今海量信息，哪些歷史知識(shí)、技能與視野有助于學(xué)生更好地參與現(xiàn)代以及未來的生活？哪些歷史知識(shí)、技能和視野可以幫助學(xué)生成為合格的現(xiàn)代公民，獲得批判性思維、提高人文智識(shí)、發(fā)展行動(dòng)能力以及實(shí)現(xiàn)人類福祉？

（二）洞察學(xué)科本質(zhì)

梳理核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系需要洞察歷史學(xué)科的本質(zhì)特征。與物理、化學(xué)、生物等理科學(xué)科相比，歷史是過去發(fā)生的事情、是有意識(shí)的人類活動(dòng)，是個(gè)別事件，因而不可能通過實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證來再現(xiàn);與語文、政治、地理等文科學(xué)科相比，歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的人文社會(huì)學(xué)科。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“歷史學(xué)是在一定歷史觀指導(dǎo)下敘述和闡釋人類歷史進(jìn)程及其規(guī)律的學(xué)科。中學(xué)歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能。”立德樹人是教育教學(xué)的根本任務(wù)，培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)是課程目標(biāo)。中國歷史學(xué)家趙亞夫認(rèn)為“廣泛的歷史閱讀、科學(xué)的歷史思維、自覺的歷史表達(dá)是歷史教學(xué)的應(yīng)有之義”。美國學(xué)者薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）和戴西·馬?。―aisy Martin）在《像史家一般閱讀》一書簡明扼要指出：“中學(xué)歷史教學(xué)其實(shí)就是在課堂里教歷史閱讀素養(yǎng)?！惫P者主張“歷史閱讀課堂”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史需要閱讀大量的文本（即不同類型的史料），閱讀史料的過程是培養(yǎng)學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”。這種思考方式對(duì)應(yīng)的學(xué)科思維品質(zhì)正是唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋、史料實(shí)證和家國情懷等5大歷史核心素養(yǎng)。

（三）個(gè)人經(jīng)驗(yàn)反思

教學(xué)主張反映的是教師獨(dú)特的教學(xué)思想和理論。追溯筆者近20年的執(zhí)教經(jīng)歷，入職頭5年，“故事導(dǎo)入—教師講授—學(xué)生反饋—練習(xí)鞏固”的課堂模式是被動(dòng)的、傳統(tǒng)的，是圍繞考試而教的，所謂學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)當(dāng)然無從談起。后來從縣城高中調(diào)至南寧教學(xué)，得益于學(xué)校教研組團(tuán)隊(duì)濃郁的學(xué)術(shù)氛圍，全市各種教學(xué)研討活動(dòng)以及南寧市豐富的圖書館資源，筆者對(duì)歷史課堂教學(xué)有了一些新的思考和實(shí)踐，“話題導(dǎo)入—史料研讀—小組探究—總結(jié)升華”的模式漸漸擺脫了純粹的應(yīng)試教學(xué)，史料研讀環(huán)節(jié)為“歷史閱讀課堂”教學(xué)主張的提出奠定了基礎(chǔ)。近十年，在教學(xué)之余，圍繞“民主課堂”“學(xué)生資源開發(fā)”和“口述歷史”，筆者開展了有關(guān)課堂、課題和課程的研究，這種基于學(xué)生真實(shí)生活及鮮活教學(xué)實(shí)踐的研究和核心素養(yǎng)改革的理念有所契合?；厥讖慕探?jīng)歷，筆者的教學(xué)是“有效”的，民主、理性的教學(xué)風(fēng)格也得到了學(xué)生的認(rèn)可。2019年“南寧市教壇精英領(lǐng)航工程”啟動(dòng)，在“專業(yè)共同體”的幫助下，筆者開始用理論充實(shí)和改造個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過理性加工和自我孵化，發(fā)展為“歷史閱讀課堂”的教學(xué)主張，在課堂教學(xué)中踐行，在課題研究中論證。

二、“歷史閱讀課堂”教學(xué)主張的內(nèi)涵闡釋

如果用一棵樹的成長來比喻“歷史閱讀課堂”，立足史料閱讀好比大樹扎根大地，大地為課堂提供豐富多樣的營養(yǎng);樹干好比學(xué)科思維方式（“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”），把大樹需要的營養(yǎng)源源不斷地運(yùn)輸?shù)礁鱾€(gè)部位;樹木的生長、開花、結(jié)果好比五大核心素養(yǎng)的形成（如圖2所示）。這是一個(gè)協(xié)調(diào)發(fā)展、不可分割、蓬勃發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。

（一）教學(xué)主張的根源：立足史料閱讀

1.統(tǒng)編教材更加重視學(xué)生史料閱讀素養(yǎng)

隨著核心素養(yǎng)課程改革的推進(jìn)，中學(xué)生的史料閱讀素養(yǎng)越發(fā)受到重視，歷史高中統(tǒng)編教材的編寫更是突出這一觀念。以《中外歷史綱要》下冊第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》為例，該課設(shè)置了兩處“史料閱讀”，用以專門訓(xùn)練學(xué)生的史料閱讀素養(yǎng);“歷史縱橫”“學(xué)思之窗”和課后“問題探究”三個(gè)欄目也提供了三則歷史材料輔助教學(xué);課本中還有3幅歷史地圖、2幅歷史圖片、1幅歷史漫畫等類型多樣的史料豐富課堂教學(xué)。此外，許多教材輔助資料也為廣大歷史教師立足史料的教學(xué)提供了有益的補(bǔ)充，如復(fù)旦大學(xué)出版的《歷史課標(biāo)解析與史料研習(xí)》叢書，該叢書從學(xué)術(shù)引領(lǐng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源等3個(gè)角度為統(tǒng)編教材提供了更為豐富的史料及教學(xué)案例。

2.史料的分類和鑒別方法

“歷史閱讀課堂”的目的不是培養(yǎng)歷史學(xué)家，但歷史教師需要教會(huì)學(xué)生史料的基本分類方法，教會(huì)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行初步鑒別。首先，就分類而言，史料按照載體標(biāo)準(zhǔn)大致可分為文獻(xiàn)資料、實(shí)物資料、口碑資料、聲像資料;按照表現(xiàn)形式可分為直接史料、間接史料、有意證據(jù)、無意證據(jù)、正面證據(jù)、反面證據(jù)。同一史料可能既是實(shí)物資料又是文獻(xiàn)資料。其次，學(xué)生要初步掌握甄別史料真?zhèn)蔚姆椒ǎ缍刈C據(jù)法、三重證據(jù)法等，同時(shí)，以發(fā)展的眼光看待史料，知道隨著新史料的出現(xiàn)對(duì)歷史可能產(chǎn)生新的解讀，知道有幾分證據(jù)說幾分話，堅(jiān)持論從史出的原則。

3.對(duì)史料進(jìn)行評(píng)估和取舍

面對(duì)豐富的史料資源，歷史教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，要先對(duì)史料（材料）進(jìn)行評(píng)估，明白不同的材料所指向不同的能力要求，如軍事地圖類需要訓(xùn)練的技能主要是在地圖上尋找準(zhǔn)確地點(diǎn)、解釋地圖上的軍事行動(dòng)等。每節(jié)課重點(diǎn)訓(xùn)練的技能不宜過多，否則無法深入，易流于表面。之后，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要對(duì)史料有所取舍，要仔細(xì)思考以下問題：圍繞核心問題選擇（或舍棄）哪些史料、選擇多少史料比較合適、圍繞史料怎么探究核心問題、史料是否符合批判性閱讀需要、怎樣從史料探究活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)等。

4.拓展史料教學(xué)的途徑

口述歷史具有入門門檻較低、普通人皆可以嘗試的特點(diǎn)，將口述歷史適當(dāng)引入課堂，除豐富史料的閱讀和理解外，也讓學(xué)生掌握了一種收集史料并研究史料的方法，讓歷史和學(xué)生的生活發(fā)生了聯(lián)結(jié)，于無聲處滲透家國情懷。如在人教版高中歷史必修2《從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)》和《對(duì)外開放格局的初步形成》兩課中，有位教師先讓學(xué)生用口述歷史的方法，圍繞包產(chǎn)到戶、企業(yè)改制、外出打工三個(gè)話題采訪家中的長輩，獲得一手資料后在課堂上進(jìn)行展示交流。一位同學(xué)分享了“爺爺”在包產(chǎn)到戶政策實(shí)施后他的家庭生活發(fā)生的巨大變化;一位同學(xué)分享了“父親”在國有企業(yè)改制下崗后重新就業(yè)開出租車的經(jīng)歷;一位“兒子”講述了他從小跟著父母外出打工，輾轉(zhuǎn)四個(gè)城市并經(jīng)歷家庭破碎的童年生活?！盃敔敗钡闹v述播放的是錄像，“父親”的講述以抄本方式呈現(xiàn)，“兒子”則是現(xiàn)場講述。

口述歷史是當(dāng)事人從個(gè)人的視角看歷史，對(duì)自己所經(jīng)歷的事件的回憶，細(xì)節(jié)豐富;但因受到利害關(guān)系和記憶力影響，其真實(shí)性和客觀性難以得到保證，而在訪談過程中收集的老照片、老物件屬于實(shí)物史料和無意證據(jù)，可以和口碑資料互相印證。

（二）學(xué)科思維方式：像歷史學(xué)家一樣的思考方式

1.旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

為了幫助學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”，“歷史閱讀課堂”強(qiáng)調(diào)通過閱讀文獻(xiàn)、尋找文獻(xiàn)來源、進(jìn)行上下文分析、佐證證據(jù)、仔細(xì)研讀等課堂活動(dòng)，用探究歷史問題替代記憶歷史事實(shí);通過評(píng)估某一歷史議題視角下的文獻(xiàn)的可靠性，在唯物史觀指導(dǎo)下學(xué)會(huì)根據(jù)文獻(xiàn)提出自己的歷史觀點(diǎn)，從而形成歷史解釋。這種“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，即建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷和思考，它包括分析、評(píng)估和創(chuàng)造性三個(gè)維度。而批判性思維，正是“培養(yǎng)具有4C能力（交流溝通能力、創(chuàng)新能力、合作能力、批判思維與問題解決能力）的未來人才”中的一項(xiàng)重要能力，亦是新高考評(píng)價(jià)體系下培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”關(guān)鍵能力的指向。

2.有針對(duì)性地進(jìn)行思維訓(xùn)練

“歷史閱讀課堂”認(rèn)為批判性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要在每一節(jié)40分鐘的課堂教學(xué)中有針對(duì)性地進(jìn)行訓(xùn)練，它要求歷史教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)除了知識(shí)目標(biāo)還要兼顧思維目標(biāo)。一些國家歷史教材的編撰為我們提供了借鑒。如美國高中歷史課本的附錄《技能學(xué)習(xí)手冊》列舉了17項(xiàng)批判性思維的基本技能，包括做對(duì)比、理解起因及影響、解釋圖表、識(shí)別論據(jù)、評(píng)估網(wǎng)址、在地圖上尋找準(zhǔn)確地點(diǎn)、解釋地圖上的軍事行動(dòng)、分析政治卡通（漫畫）、推論并下結(jié)論、信息整合、分析一二手資料、寫報(bào)告、區(qū)別事實(shí)和觀點(diǎn)、閱讀卡通圖形、概括總結(jié)，歷史教材正好十七章，每一章對(duì)應(yīng)一種能力的訓(xùn)練。這給“歷史閱讀課堂”提供了借鑒的思路，教師可以對(duì)每個(gè)學(xué)期的教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，每個(gè)章節(jié)有針對(duì)性地進(jìn)行某個(gè)能力點(diǎn)的訓(xùn)練。

3.訓(xùn)練思維能力點(diǎn)的案例

以古巴導(dǎo)彈危機(jī)漫畫（如圖3所示）為例，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練歷史漫畫類思維能力：第一步，觀察漫畫——對(duì)抗的雙方是誰、表情如何、力量對(duì)比的結(jié)果怎樣？第二步，研究背景——古巴導(dǎo)彈危機(jī)發(fā)生在什么時(shí)候，事件的具體經(jīng)過如何，為什么稱其為一場危機(jī)？第三步，深入思考——古巴導(dǎo)彈危機(jī)發(fā)生的時(shí)候，美國、蘇聯(lián)、古巴以及世界人民的反應(yīng)如何，是如何應(yīng)對(duì)危機(jī)的？第四步，歷史啟迪——從古巴導(dǎo)彈危機(jī)開始時(shí)的劍拔弩張到最后的和平化解，你可以得到哪些啟示？

在引導(dǎo)學(xué)生閱讀歷史漫畫類史料時(shí)，教師需要設(shè)計(jì)有層次的問題鏈逐步推進(jìn)課堂討論，從而訓(xùn)練學(xué)生透過漫畫表象看到漫畫隱藏的本質(zhì)，并能結(jié)合所學(xué)知識(shí)聯(lián)系國際局勢引導(dǎo)當(dāng)下的深層次思考。如古巴導(dǎo)彈危機(jī)是冷戰(zhàn)時(shí)期美蘇雙方最激烈、最危險(xiǎn)的一次交鋒，甚至有人形容它是距離地球毀滅最近的一次的歷史事件，但雙方還是保持了極大的克制和理性，最終通過善妥協(xié)談判的方式化解了這場危機(jī)。

三、“歷史閱讀課堂”的教學(xué)模式

（一）“歷史閱讀課堂”的一般模式

立足史料閱讀，培養(yǎng)學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思維方式”，是“歷史閱讀課堂”的內(nèi)在要求，而“歷史閱讀課堂”的外在呈現(xiàn)模式一般可以分為四個(gè)環(huán)節(jié)：話題式導(dǎo)入、批判性閱讀、開放式討論、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

現(xiàn)以統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》下第八單元第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》“冷戰(zhàn)的產(chǎn)生”教學(xué)片段為例予以說明。

環(huán)節(jié)一：話題式導(dǎo)入

【情境導(dǎo)入】教師引用2020年2月6日蓬佩奧會(huì)見英國外交大臣時(shí)關(guān)于新冷戰(zhàn)講話的視頻創(chuàng)設(shè)情境。蓬佩奧的講話被認(rèn)為是新冷戰(zhàn)的一個(gè)訊號(hào)，他試圖把反華從美國政界的“正確政治”擴(kuò)展為美國社會(huì)與西方世界的“政治正確”。

【話題討論】教師圍繞“冷戰(zhàn)”這一重要概念拋出問題：什么是冷戰(zhàn)？什么是新冷戰(zhàn)？學(xué)生觀看視頻，在初中已學(xué)歷史知識(shí)以及對(duì)現(xiàn)實(shí)關(guān)注基礎(chǔ)上暢所欲言，教師針對(duì)學(xué)生的發(fā)言，把學(xué)生的觀點(diǎn)或者疑問寫在黑板上。

【設(shè)計(jì)意圖】開放式話題導(dǎo)入兼顧了兩個(gè)原則，一是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，歷史學(xué)科真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)一般包括學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境，本課中關(guān)于冷戰(zhàn)與新冷戰(zhàn)的話題是真實(shí)的社會(huì)情境的反映，有效激發(fā)學(xué)生興趣。其次是從新冷戰(zhàn)回溯冷戰(zhàn)，是對(duì)“歷史問題的現(xiàn)實(shí)思考”，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的“世界視野”和“中國情懷”。

環(huán)節(jié)二：批判式閱讀

中國歷史學(xué)家趙亞夫認(rèn)為史料閱讀“不是了解史料和應(yīng)用史料那么簡單，關(guān)鍵是通過史料認(rèn)識(shí)歷史學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，掌握應(yīng)用史料解決問題的方法，進(jìn)而養(yǎng)成追求真相，理性判斷，批判性思考的態(tài)度和能力”。

【創(chuàng)設(shè)情境】

材料一 吾國因擁有道義、政治、經(jīng)濟(jì)及軍事各方面之力量，故自然負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)國際社會(huì)之責(zé)任，且隨之亦有領(lǐng)導(dǎo)國際社會(huì)之機(jī)會(huì)。吾國為本身之最大利益以及為和平與人道計(jì)，對(duì)于此種責(zé)任，不能畏縮，不應(yīng)畏縮，且在事實(shí)上亦未畏縮。

——《羅斯福在美國外交政策協(xié)會(huì)發(fā)表關(guān)于美國外交政策的演說》（1944年10月21日）

材料二 波蘭問題對(duì)于俄國人不僅僅是個(gè)榮譽(yù)問題，而且是個(gè)安全問題……因?yàn)樘K維埃國家一些極為重要的戰(zhàn)略問題都與波蘭有關(guān)……波蘭問題對(duì)蘇維埃國家來說是一個(gè)生死攸關(guān)的問題。

——《1945年2月斯大林在雅爾塔會(huì)議上的講話》

材料三 從波羅的海的斯德丁（什切青）到亞得里亞海邊的的里雅斯特，一幅橫貫歐洲大陸的鐵幕已經(jīng)降落下來。在這條線的后面，坐落著中歐和東歐古國的都城。華沙、柏林、布拉格、維也納、布達(dá)佩斯、貝爾格萊德、布加勒斯特和索菲亞——所有這些名城及其居民無不處在蘇聯(lián)的勢力范圍之內(nèi)。在所有這些東歐國家原來都很弱小的共產(chǎn)黨，已經(jīng)上升到主導(dǎo)的、掌權(quán)的地位，這和他們黨員人數(shù)遠(yuǎn)不相稱。他們努力在各處獲得極權(quán)主義控制。

——溫斯頓·丘吉爾，威斯敏斯特大學(xué)，1946年

【批判式閱讀】第一步，尋找文獻(xiàn)來源：三則文獻(xiàn)作者分別是誰？寫作的年代是哪一年？是怎樣類型的文獻(xiàn)？第二步，仔細(xì)研讀文獻(xiàn)：文獻(xiàn)主要的觀點(diǎn)和主要的論證是什么么？第三步，聯(lián)系上下文進(jìn)行對(duì)比：三則材料共同的主題是什么？分歧點(diǎn)在哪里？第四步，據(jù)此，你得出什么認(rèn)識(shí)？

【設(shè)計(jì)意圖】真正的史料閱讀是批判式閱讀，這有別于“有史料的閱讀”。教師首先引用了新舊教材有關(guān)冷戰(zhàn)起因的三段史料，史料的立場不同、觀點(diǎn)有別。其次通過一定的閱讀策略逐步推進(jìn)學(xué)生形成“像歷史學(xué)家一樣的思考方式”訓(xùn)練?？甲C不同來源的文獻(xiàn)，追本溯源分辨不同文獻(xiàn)的主觀偏見以及客觀觀點(diǎn);把文獻(xiàn)置于特定的歷史語境、通過寫作的背景來理解文獻(xiàn)，與現(xiàn)在的理解（教科書的結(jié)論）做比較;讓文獻(xiàn)相互佐證，目的是檢驗(yàn)其是否可靠。

環(huán)節(jié)三：開放式討論

【開放式討論】在史料研讀的基礎(chǔ)上，小組合作探究問題：“冷戰(zhàn)的起因是美國稱霸所致還是美蘇雙方都有責(zé)任？”

學(xué)生一：我認(rèn)為冷戰(zhàn)的起源主要是美國挑起的，我的依據(jù)是材料一——美國總統(tǒng)羅斯福在1944年的演講中認(rèn)為美國在二戰(zhàn)中政治經(jīng)濟(jì)軍事實(shí)力首屈一指，因此負(fù)有“領(lǐng)導(dǎo)國際社會(huì)之機(jī)會(huì)”和責(zé)任，可見美國稱霸全球之心昭然若揭。

學(xué)生二：我認(rèn)為冷戰(zhàn)的起因美國和蘇聯(lián)都負(fù)有責(zé)任。因?yàn)樵谙麥缌说乱馊辗ㄎ魉购螅瑑蓢诬娛铝α慷技訌?qiáng)了，兩國國家歷史存在沖突，都想稱霸全球，且資本主義和社會(huì)主義的意識(shí)形態(tài)沖突也很尖銳。我的依據(jù)是教科書第109頁第一自然段。

開放式討論是在史料研讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，結(jié)論并不是重點(diǎn)，學(xué)生通過評(píng)估冷戰(zhàn)的起源這一歷史議題視角下文獻(xiàn)的可靠性，學(xué)會(huì)根據(jù)文獻(xiàn)提出自己的歷史觀點(diǎn)，這才是思維訓(xùn)練的重點(diǎn)所在。第一位學(xué)生基本做到了論從史出，用材料佐證自己的觀點(diǎn)。第二位學(xué)生體現(xiàn)部分學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情況，即喜歡用一分為二的觀點(diǎn)分析歷史，并以教材結(jié)論為證據(jù)支撐。

【設(shè)計(jì)意圖】教師基于新課程標(biāo)準(zhǔn)提出這一核心問題，設(shè)計(jì)開放性討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正的探究，即在史料閱讀基礎(chǔ)上，以可靠證據(jù)為支撐，在唯物史觀指導(dǎo)下形成結(jié)論、提出觀點(diǎn)甚至質(zhì)疑，并加以邏輯分析論證的過程，這是歷史學(xué)科思維能力訓(xùn)練的指向。

環(huán)節(jié)四：表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)歷史教學(xué)注重知識(shí)的傳授和表達(dá)，主要以測試和分?jǐn)?shù)來呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果?！皻v史閱讀課堂”需要教師設(shè)計(jì)多樣化的課業(yè)評(píng)價(jià)，在本課中學(xué)生的作業(yè)形式可以是多樣的，除必要的知識(shí)測試外，圍繞“冷戰(zhàn)”這一關(guān)鍵詞學(xué)生可以繪制思維導(dǎo)圖，創(chuàng)作歷史政治漫畫，寫作一篇有理有據(jù)的歷史小論文也是非常有利于學(xué)生思維訓(xùn)練的。值得注意的是，學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)需要教師及時(shí)的評(píng)價(jià)，如學(xué)生在討論環(huán)節(jié)的發(fā)言，教師要予以個(gè)性化的、具有學(xué)科特色的評(píng)價(jià)，忌諱用千篇一律的“很棒”“很好”來回應(yīng)。同時(shí)可以給學(xué)生一些展示作業(yè)的機(jī)會(huì)，有時(shí)學(xué)生之間的互評(píng)、互動(dòng)也會(huì)收到意想不到的效果。

一位學(xué)生在繪制冷戰(zhàn)思維導(dǎo)圖時(shí)這樣說：我考慮用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果（事實(shí)上該生一開始還嘗試了時(shí)間軸方式，但最終感覺呈現(xiàn)效果并沒有思維導(dǎo)圖要好）。隨即就是收集和整理資料，大致繪了三次，最終定稿。最后就是對(duì)整個(gè)思維導(dǎo)圖進(jìn)行一個(gè)版面的精簡，節(jié)省空間（該生在白板上試畫）。到了講課的時(shí)候，個(gè)人感覺自己有點(diǎn)緊張，估計(jì)是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不足，不過還好同學(xué)們的回應(yīng)比較多，致使我沒那么尷尬。邊講邊寫比先板書完再講的效果會(huì)更好，邊講邊寫可以給臺(tái)下的同學(xué)一種神秘感和好奇感，同學(xué)就有想知道全部的一種欲望。

《中外歷史綱要》下第八單元第18課《冷戰(zhàn)與國際格局的演變》一課共有三個(gè)子目：冷戰(zhàn)與兩級(jí)格局、冷戰(zhàn)的發(fā)展與多級(jí)力量的成長、兩級(jí)格局的瓦解。教材在時(shí)間和空間上的跨度大，知識(shí)點(diǎn)多，教師應(yīng)當(dāng)有所取舍。本案例中的批判式閱讀和開放性討論環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是圍繞第一子目設(shè)計(jì)的，后面的字目應(yīng)當(dāng)也當(dāng)遵循這樣的原則。課堂小結(jié)時(shí)，可以回到課堂開始時(shí)的新冷戰(zhàn)話題，紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)時(shí)代，尤其是疫情背景下如何從冷戰(zhàn)中汲取教訓(xùn)？這是現(xiàn)實(shí)問題的歷史反思，學(xué)生可以自由地表達(dá)。

（二）“歷史閱讀課堂”模式下的素養(yǎng)關(guān)系

2020年，一名入職兩年的教師（張老師）報(bào)名參加南寧市青年歷史教師技能大賽，筆者有幸擔(dān)任張老師的指導(dǎo)老師。初賽是說課，參賽選手提前三天抽到課題，教研組老師集體備課，打磨出一個(gè)水平比較高的教學(xué)設(shè)計(jì)。在集體的智慧碰撞中，青年教師的專業(yè)能力可以在短時(shí)間內(nèi)得到提升。決賽的規(guī)則是現(xiàn)場抽課題，在無網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下現(xiàn)場備課以及模擬上課，這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)教師個(gè)人技能的要求更高。在指導(dǎo)張老師積極備戰(zhàn)的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)于什么是“歷史教師的技能”，她的理解是有偏差的。張老師的設(shè)計(jì)是這樣的：視頻導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生興趣;自主學(xué)習(xí)，落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí);小組探究，解決重點(diǎn)難點(diǎn);小結(jié)升華，培養(yǎng)家國情懷。表面看起來，環(huán)節(jié)很流暢，兼顧自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，有探究也有情懷。筆者提出問題：這只是一個(gè)流程，放在別的學(xué)科也是可以成立的，那么這里如何體現(xiàn)“歷史教師的技能”呢？

經(jīng)過一系列改進(jìn)后，張老師最后在南寧市青年教師技能大賽決賽中榮獲一等獎(jiǎng)。她說：“師傅，您教給我的‘歷史閱讀課堂’教學(xué)模式在比賽中起到了最關(guān)鍵的作用?！?/p>

在上圖以及上文提及的例子中，我們可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生素養(yǎng)與教師素養(yǎng)是同等重要的，仿佛硬幣的兩面，正面是學(xué)生素養(yǎng)，反面是教師素養(yǎng)，它們是不可分割的一體。中國歷史學(xué)家趙亞夫認(rèn)為歷史教師落實(shí)核心素養(yǎng)的行為就是“教師根據(jù)學(xué)科特質(zhì)在教學(xué)活動(dòng)中幫助學(xué)生直接獲得有效體驗(yàn)、理解知識(shí)、熟稔技能、解決問題和提高學(xué)業(yè)成就的行為”，他認(rèn)為問題素養(yǎng)、史料素養(yǎng)、論證素養(yǎng)和表現(xiàn)素養(yǎng)是歷史教師最重要的素養(yǎng)。筆者對(duì)張老師的指導(dǎo)重點(diǎn)正好落在教師的素養(yǎng)提升之上，而教師素養(yǎng)的提升是一個(gè)長期的過程。

四、“歷史閱讀課堂”與校本課程開發(fā)

核心素養(yǎng)教育改革除推動(dòng)課堂變革外，還要求歷史教師能自主開發(fā)基于真實(shí)生活情境跨學(xué)科的校本課程。近三年來，我校開發(fā)了“家風(fēng)家史”“沛鴻校史”“尋找老家”及“走近戲曲”系列口述歷史課程，拓展了“歷史閱讀課堂”的寬度、高度和廣度。

“家風(fēng)家史”校本課程包含“我是誰、我的家庭、我的家族、我的家史”四個(gè)單元主題，通過“繪制家庭關(guān)系圖、采訪祖輩父輩、分享家庭故事、家風(fēng)文化寫作”等活動(dòng)來落實(shí)課程目標(biāo)?！芭骧櫺Ｊ贰闭n程則訪談學(xué)校老教師，留下了珍貴的影像、抄本等記錄，豐富了沛鴻的校史?！皩ふ依霞摇毙１菊n程是在實(shí)施鄉(xiāng)村振興的大背景下開設(shè)的，這讓學(xué)生的課外生活中，手機(jī)不再“只有”聊天和游戲功能，而是通過鏡頭留下了珍貴的鄉(xiāng)土資料，對(duì)“老家”的關(guān)注也從“旁觀者”變?yōu)椤熬种腥恕??！白呓鼞蚯闭n程中師生團(tuán)隊(duì)通過訪談邕劇相關(guān)傳承人、研究者、戲迷，收集了關(guān)于邕劇的第一手口述歷史資料;通過對(duì)抄本的整理分析，形成了關(guān)于邕劇的產(chǎn)生、演變、藝術(shù)特色、傳承困境等多方面的研究成果。學(xué)生的研究性作品在市級(jí)、區(qū)級(jí)和全國性比賽中收獲頗豐，如楊舒等學(xué)生的《走近邕劇口述歷史研究》獲得了2020年南寧市青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎(jiǎng)，在邕劇研究項(xiàng)目中有11位學(xué)生、2位指導(dǎo)教師獲得北大圖書館基金的獎(jiǎng)勵(lì)。

口述歷史系列校本課程的開發(fā)，培養(yǎng)了學(xué)生收集史料并進(jìn)行歷史研究的學(xué)科研究方法;提升了學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、討論問題到解決問題的關(guān)鍵能力;從家庭出發(fā)、到社區(qū)、到家鄉(xiāng)、再到民族地區(qū)尋找、發(fā)現(xiàn)和記錄家鄉(xiāng)的人、事、物、生活、習(xí)俗、變遷等，在發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土之美的過程中沁潤家國情懷。

“我們的課堂不會(huì)結(jié)束，除非師生一起閱讀過，一起討論過，一起寫作分享過”，這是程修凡所著的《美國特級(jí)教師的歷史課：批判性思維的養(yǎng)成》里的一句經(jīng)典話語，也是筆者主張的“歷史閱讀課堂”努力和向往的方向。

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[5]程修凡.美國特級(jí)教師的歷史課：批判性思維的養(yǎng)成[M].廈門：鷺江出版社，2017.

作者簡介：徐秀梅（1976— ），廣西南寧人，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧袣v史教學(xué)以及校本課程開發(fā)。

（責(zé)編 藍(lán)能波）