功能交融：閱讀教學中學習單的設計策略

董一飛

【摘 ? 要】運用學習單是近年來閱讀教學中常見的課堂手段，有利于推動學生深度學習。設計學習單時，要重視功能交融。為此，提出四種交融的方式，即語言提煉與內容整理交融、語言體悟與思維梳理交融、語言品析與細節(jié)理解交融、語言創(chuàng)造與意義建構交融。實現這四個方面的交融，可以有效提升學習單的語文實踐效能，為發(fā)展學生的語文素養(yǎng)提供有效路徑。

【關鍵詞】學習單;閱讀;設計;交融

運用學習單是近年來閱讀教學中常見的課堂手段，有利于推動學生深度學習。學習單既要幫助學生理解課文，又要助力語文實踐，實現兩種功能交融。唯有如此，學生才能體會閱讀樂趣，掌握閱讀方法，提升閱讀能力。當然，理解課文的方式與語文實踐要匹配，即用合適的語文實踐活動實現既快又好地理解課文，這就對學習單的設計提出了較高的要求。本文試著提出以下四種功能交融的方式，為從基礎架構的角度設計學習單提供思路。

一、語言提煉與內容整理交融

閱讀的首要任務是內容整理。從整體上把握文章內容是小學語文課堂教學重點要培養(yǎng)的閱讀能力。如何在快速閱讀后，找到文章整體的框架和脈絡，追隨作者思維的腳步，弄清文章句與句、段與段之間的關聯？教師可以借助學習單，以語言提煉的方式幫助學生理清文章的脈絡結構，讓理解性閱讀邁出第一步。

比如，三年級上冊課文《在牛肚子里旅行》講的是蟋蟀紅頭和好友青頭捉迷藏時，不小心被吞進了牛肚子里，危急關頭，蟋蟀青頭沉著地安慰它，給它出主意，幫助它從牛肚子里逃脫出來的故事。它是一篇有趣的科學童話，文章篇幅比較長，而且在敘述的過程中有一定的跳躍性，“青頭”“紅頭”與“大黃?！比叩那楣?jié)不斷地交叉。如何讓學生在閱讀之后快速梳理出“蟋蟀紅頭在牛肚子里的旅行路線”呢？在初讀課文，解決字詞疑難問題之后，教師可以出示“學習單”（如圖1）。

學生在通讀全文，整體感知文本內容之后，根據學習單的提示，圈出關鍵語句。然后，一邊填寫學習單，一邊梳理出紅頭在牛肚子里旅行的路線：紅頭被大黃牛卷到嘴里—進了牛肚子—從第一個胃到第二個胃再回到牛嘴里—和草一起噴了出來。同時，把課文中紅頭旅行時的心理變化與旅行路線一一對應，呈現在學習單上。這不但幫助學生在閱讀的過程中加快了速度，提高了效率，迅速整理了課文內容，還培養(yǎng)了他們的語言提煉能力。

再如，四年級上冊課文《梅蘭芳蓄須》講述了抗日戰(zhàn)爭時期，享譽世界的京劇表演藝術家梅蘭芳先生因拒絕給日本人演戲而蓄須明志的故事。初看課題，學生只知其一，其實課文中還講述了梅蘭芳先生為了拒絕日本侵略者，藏身租界，暫居香港，在沒有經濟來源時不惜賣房度日，甚至冒著生命危險打針裝病等故事。抗戰(zhàn)期間，他付出的代價遠不止“蓄須”。怎樣在理清文本脈絡的同時，將他的民族氣節(jié)凸顯出來？教師可以設計如下學習單（如圖2）。

這樣，學生利用學習單快速地整理出“時光軸”，把故事發(fā)生的起因、經過和結果以及相對應的自然段一一羅列了出來，明白了抗戰(zhàn)期間藝術家梅蘭芳的主要經歷，為后續(xù)感悟提煉其不屈的民族氣節(jié)做好了鋪墊。

二、語言體悟與思維梳理交融

學起于思，思源于疑。問題是教學的起點，沒有問題就沒有教學，這是毋容置疑的道理。

為了讓學生在讀書中生疑，在積極思辨中析疑，在合作研究中解疑，教學中要巧妙使用學習單：課前將班級里的學生分成若干個六人學習小組，將設計的學習單以組為單位，分發(fā)給學生。由組長組織合作討論，把組員預習中碰到的問題羅列出來。對于一些研究價值不高、容易解決的問題，組內討論解決;對于組員們共同質疑且一時無法解決的“中心問題”或“共性問題”，提交課堂討論。教師現場把各小組的問題顯示在屏幕上，制作成學習單。學習單生成后，先讓學生帶著問題讀課文，自己尋求解決問題的有效途徑，然后組織全班討論。對于問題的答案也只求合理，不求唯一。最后，針對學生遇到的困難進行有選擇、有重點的講解，使學生一步一步由淺入深，完成有效閱讀。以六年級上冊《我的伯父魯迅先生》為例，其學習單如下。

《我的伯父魯迅先生》學習單

1.你讀完文章之后，有哪些不理解的地方？可以先找同學討論，然后寫下來。

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2.你讀完全文之后，肯定發(fā)現文章是由幾個小故事構成的。請給每個故事取個小標題，并說一說：為什么這樣??？你覺得這幾個故事之間有沒有內在的關系？

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3.思考一下，從全文來看，你覺得課文題目《我的伯父魯迅先生》與下面的題目相比，有什么特點？

《魯迅先生》 ? 《我的伯父》

《伯父魯迅先生》 《我的伯父魯迅》

語文教學的主要任務是語言習得與思維訓練?！皢栴}清單”式的學習單打破了思維的桎梏。學生由被動接受轉向能動探究。他們在質疑、析疑、解疑中，聯系自己的生活經驗，運用已有的知識儲備，展開豐富的聯想和想象，從淺層閱讀逐漸進入深度閱讀。實踐證明，在求同存異中不斷進行閱讀訓練，能激發(fā)學生的學習興趣，強化學生的參與意識，提高學生的思辨能力。

三、語言品析與細節(jié)理解交融

閱讀感悟是語言積累的主渠道。通過品析語言，在理解細節(jié)中一點一滴地汲取優(yōu)秀文化的精華是實現有效閱讀的重要途徑。

在語文課堂上，理解細節(jié)的形式有很多。教師可以根據不同年齡段學生的情況，結合文本自身的特點，設計不同的學習單。

如，教學六年級上冊《窮人》一課時，教師可以設計這樣一份學習單（如圖3）。E1E90740-0DC0-4343-A25B-1540B459E182

學習單為學生理解細節(jié)、提高閱讀能力搭建了支架，也為學生寫作積累了方法。學生通過填寫相關內容，細細品讀文本，感悟桑娜毅然決定抱養(yǎng)鄰居家兩個孤兒的仁者之心以及悲天憫人的博大情懷。

語言的品析與細節(jié)的理解還需要通過不同文本間的比較來實現，由此學生能更加深入地領會作者的寫作意圖與文章的表達效果。如，教學三年級上冊《搭船的鳥》一文時，教師可有意識地安排拓展閱讀訓練，選取菁莽寫的《翠鳥》一文中的三個片段，比較兩位作家對翠鳥的描寫，使學生對翠鳥美麗的外形和敏捷的捕魚動作有了深刻的印象，并初步習得了仔細觀察及運用一連串動詞描寫動態(tài)的方法（如圖4）。

四、語言創(chuàng)造與意義建構交融

閱讀，既是理解文本的過程，也是意義建構的過程。閱讀過程中，教師可以引導學生以文本作為基礎，進行語言創(chuàng)造，通過創(chuàng)意活動，與文本產生深度的聯系，獲得語言上的成長。

例如，在學生學完五年級下冊《摔跤》一課后，教師可以設計這樣三份以日記為載體的“讀寫關聯式”學習單（如圖5）。

這份學習單體現了閱讀教學學語言、用語言的目的。從“立足文本，積累運用，回顧歸納”到“拓展文本，展開聯想，情景再現”，再到“學法遷移，主題提煉，超越文本”，這不僅是一次改變文體的練習，還是一次有關內容理解程度的反饋，更是一次運用典型事例有序描寫人物特點的語言創(chuàng)造活動。

此外，教師還可以運用學習單，讓學生對文本進行補白，拓展故事內容。如教學五年級下冊《兩莖燈草》時，教師可讓學生學寫人物的心理活動（如圖6）。

這樣的學習單讓學生通過補白揣摩人物心理，對人物產生更深刻的感悟，同時積累了語言。臨死前嚴監(jiān)生的吝嗇形象“活”了過來，學生自然且深切地理解了文本的諷刺意義，課堂閱讀訓練的效能得到了大幅提升。

在小學語文閱讀教學中，精心設計學習單，讓學生課前自主學習，課中感悟體會，課后拓展延伸，可使學生的學習過程充分展開，學習結果具體呈現，達到“基礎知識的掌握更扎實，重點知識的研究更深入，課外延伸的范圍更廣泛”的閱讀目標。由此，趣閱讀、真閱讀、深閱讀、廣閱讀也就有了落點。

參考文獻：

[1]董建奮.“重文本”到“超文本”：語文教育的價值追求[M].寧波：寧波出版社，2015.

（浙江省紹興市越城區(qū)敬敷小學 ? 312000）E1E90740-0DC0-4343-A25B-1540B459E182