邱辰禧

摘 要：思政教學(xué)承擔(dān)立德樹人的重要任務(wù)，但是現(xiàn)實中的思政教學(xué)大多采取大課堂教學(xué)，存在諸多問題。因此，高校應(yīng)該考慮引進小課堂思政教學(xué)方式，因為小課堂教學(xué)能夠通過小班教學(xué)來控制人數(shù)，進而促進授課內(nèi)容精細化、增強課堂教學(xué)的互動性與靈活性。通過小課堂與大課堂的互相配合使得思政教學(xué)能夠及時調(diào)整內(nèi)容、聚焦學(xué)習(xí)考核的過程性，便于教師引領(lǐng)課程學(xué)習(xí)方向。

關(guān)鍵詞：思政教學(xué) 小課堂 大課堂 課堂互動

一、問題的提出

習(xí)近平總書記指出：“思想政治理論課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導(dǎo)和栽培。我們辦中國特色社會主義教育，就是要理直氣壯開好思政課，用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，引導(dǎo)學(xué)生增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植愛國主義情懷，把愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發(fā)展中國特色社會主義事業(yè)、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的奮斗之中?！盵1]我國高等教育的根本任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)有理想、有道德的高等人才，而思政教學(xué)是落實這一根本任務(wù)的重要保障。當(dāng)前，我國高等教育建立了比較完整的思政教學(xué)體系，對培育學(xué)生的信仰、道德，提高學(xué)生的知識能力水平發(fā)揮了重要作用。但是從教學(xué)效果來看，思政教學(xué)水平參差不齊，還存在著較大的提升空間。[2]其中的一個重要問題是現(xiàn)有思政教學(xué)主要采用大課堂的教學(xué)方法，在課程組織、師生互動和教學(xué)秩序等方面不盡如人意。因此，本文思考的一個中心問題是如何將小課堂教學(xué)與大課堂教學(xué)結(jié)合起來，促進思政教學(xué)水平的提高。

二、高校大課堂思政教學(xué)的困境

目前高校思政主要采用大課堂教學(xué)方式，很多情況下是將相同或相似專業(yè)的學(xué)生集中到一個大教室，按照課程表開課。這種方式雖然簡便，有利于減少思政教學(xué)成本，但實際教學(xué)效果并不理想，具體表現(xiàn)在授課焦點空洞無趣、課堂互動組織困難、教學(xué)秩序散亂無章、考核方式過于單一等四個方面。

（一）授課焦點空洞無趣

高校的思政教學(xué)一般都是成體系的，按照循序漸進的原則先后進行“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“中國近現(xiàn)代史綱要”“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“形勢與政策”等必修課程教學(xué)，加上其他思政選修課程，構(gòu)成了高等教育階段的思政教育。很顯然，這些課程涵蓋了理論與方法、歷史與現(xiàn)實等不同層面，對學(xué)生進行了全方位、立體式教育。[3]但是教育效果不盡理想。問題不是出在課程體系設(shè)置上，而是在課程組織方式上。在大課堂教學(xué)中，參與課堂學(xué)習(xí)的人數(shù)動輒上百人，每個學(xué)生的關(guān)注點、學(xué)習(xí)興趣都有差異。面對大課堂的組織規(guī)模，授課教師很難針對每個學(xué)生的興趣展開教學(xué)，有時只能按照課程內(nèi)容設(shè)置照本宣科，授課內(nèi)容也只能撿其大端，如此就會造成空洞無趣的說教，不能深入學(xué)生生活、不能有針對性地解決實際問題，導(dǎo)致很多學(xué)生對思政課程不感興趣，參與課程也只是走形式。

（二）課堂互動組織困難

大課堂教學(xué)的真正困難是缺少師生之間、學(xué)生之間的互動。最好的教學(xué)方式不是灌輸式的，而是反饋式、互動式的。傳統(tǒng)的大課堂思政課，是一名教師面對上百名學(xué)生，很難出現(xiàn)真正的互動，往往只是“無互動”或“假互動”。所謂“無互動”，指的是教師在思政授課中照本宣科，完全按照課程內(nèi)容和要求進行講解，不去了解學(xué)生感興趣的內(nèi)容，學(xué)生對教師的講授也難以提起興趣。所謂“假互動”，指的是課堂上設(shè)置了問答、分享作業(yè)等內(nèi)容，但是學(xué)生大多當(dāng)作一種任務(wù)去完成，不能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，因而效果仍然不佳。

互動難以組織的真正原因還是大課堂規(guī)模過大，授課教師面對如此多的學(xué)生會產(chǎn)生很大壓力，完成基本授課任務(wù)已屬不易，想要組織深入的互動交流更是困難。在這種情況下，教師也是以完成基本任務(wù)為導(dǎo)向，缺少組織課堂互動的激勵。當(dāng)然，也有老師采用分小組的形式展開整個授課過程，不過由于大課堂的學(xué)生互相不熟悉，思政小組很多也只是流于形式。而且，大課堂中的互動與秩序是相互矛盾的，互動過于熱烈很容易演變成秩序混亂，因此授課老師也面臨著兩難選擇。

（三）教學(xué)秩序散亂無章

盡管在大課堂中減少互動有利于維持教學(xué)秩序，但大課堂本身的秩序管理就比較困難。在大課堂中，授課老師的注意力既要放在內(nèi)容方面，又要兼顧整個教室的所有學(xué)生，而根據(jù)信息經(jīng)濟學(xué)的原理，每個人的注意力都是有限的，不可能面面俱到，對于很多學(xué)生破壞秩序的行為難以察覺或難以過多干涉。根據(jù)經(jīng)驗觀察，在大課堂中，學(xué)生往往選擇在后排就座，越靠近講臺的位置越少人愿意選擇，原因就是后排和角落更容易躲避老師的視線和注意力。在學(xué)生方面，因為分配到自身的注意力減少，外在約束松散，因而學(xué)生更傾向于選擇放松自己，從而產(chǎn)生破壞課堂秩序的行為。為了維持課堂秩序，許多老師采用點名、提問等方式，但是因為人數(shù)過多，點名或提問難以覆蓋到所有學(xué)生，更會造成代答、代替點名等現(xiàn)象，監(jiān)督規(guī)則往往不能奏效。

（四）考核方式過于單一

因為大課堂學(xué)生眾多，難以采用靈活、富有新意的考核方式，而且為了考核的公平公正，大多采用過程考核加結(jié)果考核的方式。例如“課程成績=平時成績+期末成績”的計算方式，看起來兼顧了學(xué)生的平時表現(xiàn)和最終表現(xiàn)。但是因為學(xué)生眾多，平時成績一般根據(jù)點名計算學(xué)生到課次數(shù)和回答問題得分，而這種方式又難以覆蓋到全班，實際上難以做到完全公平;期末成績一般采用上機考試或課程論文的形式確定，但這可能又會引發(fā)學(xué)生的形式化應(yīng)對、考核僵化不能引起學(xué)習(xí)興趣以及投機取巧等問題。

三、高校引入小課堂思政教學(xué)的策略

針對大課堂思政教育的種種弊端，引入思政小課堂教學(xué)模式，實行小班教學(xué)、精細化管理成為推動思政教學(xué)深入開展的必要措施。筆者認為，大課堂與小課堂各有優(yōu)劣，推動小課堂教學(xué)并不代表放棄大課堂教學(xué)，二者各有適用范圍。

（一）小班教學(xué)，控制人數(shù)

相較于大課堂的規(guī)模，小課堂的參與人數(shù)不能過多，一般以不超過30人為宜。過多的人數(shù)既不利于促進課堂互動，也不能很好地控制課堂秩序。而小班教學(xué)環(huán)境中，師生比例較高，因此可以在互動的同時分出一部分注意力管控課堂紀律，實現(xiàn)互動與秩序的兼顧。當(dāng)然，小班教學(xué)除了要控制人數(shù)之外，最重要的還是構(gòu)造適合小班教學(xué)的環(huán)境：首先是大小適宜的課堂空間，這個空間既不能過大，以防學(xué)生之間的間隔擴大而導(dǎo)致難以互動;也不能過小，以防產(chǎn)生逼仄狹隘的空間感。其次是合適的課堂設(shè)備，包括可以靈活移動的桌椅，以便于學(xué)生之間的組合交流與小組討論，還要配備多媒體教學(xué)設(shè)備，能夠支持放映文本、圖像、視頻等信息來源。

（二）專題授課，精細內(nèi)容

小課堂并不適合所有的教學(xué)任務(wù)，相較于大課堂，小課堂應(yīng)該更多地安排專題授課內(nèi)容。專題是指授課內(nèi)容圍繞主題進行，而不是將授課鏈條無限延伸，以至于無法聚焦。專題授課最主要的優(yōu)點就是內(nèi)容有焦點、互動有方向、教學(xué)有活力。首先，專題明確規(guī)定了授課內(nèi)容，防止學(xué)習(xí)漫無邊際;其次，專題明確了討論方向，以便于學(xué)生充分發(fā)掘資料、展開聯(lián)想與組織討論，這種學(xué)習(xí)限制了廣度，但增加了深度，能夠有更大的收獲;最后，因為聚焦且有方向，能夠充分調(diào)動師生研究的興趣，因而增強了教學(xué)的活力。當(dāng)然，小課堂思政教學(xué)會增加思政教師的授課任務(wù)，對師資力量有一定要求，因此并不是任何思政教學(xué)都應(yīng)該使用小課堂，這里只限定在專題授課上，其他內(nèi)容的授課還是應(yīng)該使用大課堂。

（三）互動學(xué)習(xí)，教學(xué)相長

小課堂思政教學(xué)的核心優(yōu)勢之一就是能夠激發(fā)師生之間、學(xué)生之間互動學(xué)習(xí)的積極性。通過靈活變通的課堂布置、焦點集中的集體研討和方向明確的探索過程，整個課堂的積極性都會被調(diào)動起來，從以往的輸入性學(xué)習(xí)變成既有輸入又有輸出的雙向聯(lián)動，思政教學(xué)從呆板僵硬的形式走向生動多變的風(fēng)格。互動的增加實際上激發(fā)了學(xué)生搜集材料、探索問題、形成成果并主動分享的能力和興趣，往往會產(chǎn)生意想不到的結(jié)果，真正做到了教學(xué)相長。[4]當(dāng)然，課堂的互動應(yīng)該遵循兩個前提：第一是發(fā)揚學(xué)生的積極性和主動性，通過個人或小組的努力使得學(xué)生不僅能夠?qū)W到知識、培養(yǎng)正確的價值觀，還能夠在這個過程中培養(yǎng)相互合作以及解決問題的能力;第二是互動不能以犧牲課堂秩序為代價，沒有秩序的互動往往演化為失序、越軌等行為，授課教師應(yīng)該制定規(guī)則，在規(guī)則的框架內(nèi)促進課堂互動。

（四）過程考核，靈活管理

前文提到大課堂思政教學(xué)也有過程考核的內(nèi)容，但是這種過程考核只是形式化的，是應(yīng)對大課堂混亂無序狀態(tài)的一種不得已的選擇，并不能真正達到過程管理的目的。真正的過程管理不僅要有過程形式，更應(yīng)該有實質(zhì)內(nèi)容，小課堂教學(xué)能夠較為容易地實現(xiàn)這一點。思政小課堂的過程考核應(yīng)該注意以下幾點：第一，過程考核并不能以單一標準限定每個學(xué)生，減少絕對正確與否的判斷標準，代之以根據(jù)每個學(xué)生的特點和興趣的成長計劃;第二，過程考核要以參與度為最重要的評判標準，判斷一個學(xué)生的成績應(yīng)該視其課堂參與程度、積極討論程度和解決問題能力等綜合水平指標;第三，過程考核應(yīng)該以量化指標與質(zhì)性指標相結(jié)合的方式，量化指標的優(yōu)點是客觀公正，但并不是所有指標都可以量化，這時需要結(jié)合質(zhì)性指標進行補充。以上這些過程考核方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意愿，并且做到了靈活管理。

四、小課堂與大課堂相結(jié)合的優(yōu)勢

思政教學(xué)采用小課堂抑或大課堂的教學(xué)方式不能一概而論，應(yīng)該根據(jù)不同場景與內(nèi)容靈活選擇。本文提出使用小課堂的思政教學(xué)方式，不代表完全取消大課堂教學(xué)，而是提倡根據(jù)需要將二者結(jié)合起來。

（一）增加教學(xué)的靈活性，能夠及時調(diào)整內(nèi)容

根據(jù)上述觀點，小課堂適合于限制廣度、增加深度的課程學(xué)習(xí)，而大課堂更匹配擴大廣度、減小深度的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此將兩者結(jié)合起來，使得思政教學(xué)既具有深度又能擴大學(xué)生的視野，增強思政教學(xué)效果。[5]具體而言，上面已經(jīng)論述了小課堂適合于專題授課，因此采用小課堂教學(xué)應(yīng)該做到課程的拆解，將其變成短小的專題討論;而大課堂更適合講座、宣講等形式，主講人所授內(nèi)容更適合思政前沿、時事政治之類，這些內(nèi)容能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，一定程度上解決了大課堂互動不足的缺陷。大課堂與小課堂的結(jié)合也有利于及時調(diào)整課程內(nèi)容，無論是小課堂的專題教育還是大課堂的講座教育，都是可以及時更換或調(diào)整的，增加了思政教學(xué)的靈活性。

（二）聚焦授課的過程性，改變結(jié)果導(dǎo)向的評價方式

傳統(tǒng)的大課堂教學(xué)方式因為管理手段的局限性，整個課程考核只能集中在最終結(jié)果上，學(xué)生成績的考核標準過于單一，容易導(dǎo)致整個課程學(xué)習(xí)的形式化問題。但是新的思政教學(xué)集中了大課堂與小課堂的優(yōu)勢，同時避免了二者的缺陷。對于一門思政課程來說，設(shè)置5—8次專題小課堂教學(xué)，就幾個問題集中展開討論，這就已經(jīng)完成了課程的核心內(nèi)容。另外安排2—3次大課堂宣講，增加該課程前沿問題的學(xué)習(xí)。但是兩種形式的課堂應(yīng)該采取不同的考核形式，對于小課堂來說，學(xué)習(xí)的都是課程的核心內(nèi)容，需要對學(xué)生的參與程度、積極性和掌握程度進行過程考核;而大課堂聚焦前沿，對學(xué)生提出更高的要求，應(yīng)該簡化考核方式，例如只將缺勤與否作為考核標準。

（三）強化學(xué)習(xí)的互動性，便于教師引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向

經(jīng)過以上論述，我們可以發(fā)現(xiàn)小課堂與大課堂相結(jié)合的方式賦予了授課教師更多權(quán)力，例如教師可以根據(jù)學(xué)生興趣自主安排專題學(xué)習(xí)，也可以根據(jù)社會變化和時事熱點設(shè)置大課堂宣講，因此方便了教師引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向。[6]更重要的是，通過這種授課方式，學(xué)生感興趣的內(nèi)容和社會熱點受到了關(guān)注，因而激發(fā)了課程興趣;同時教師也對學(xué)生有了更多了解，能夠根據(jù)實際情況開展教學(xué)工作，最終，師生之間、學(xué)生之間有了更深入的互動。

五、結(jié)語

習(xí)近平總書記指出，“中華民族幾千年來形成了博大精深的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，我們黨帶領(lǐng)人民在革命、建設(shè)、改革過程中鍛造的革命文化和社會主義先進文化，為思政課建設(shè)提供了深厚力量”[7]。思政教育是立德樹人的重要保障。培養(yǎng)愛國愛黨愛人民、具有高度的責(zé)任感和理論能力的大學(xué)生是思政教育的重要任務(wù)。在針對高校思政課教學(xué)情況進行調(diào)查和研究的過程中發(fā)現(xiàn)，包括教材作用未能充分發(fā)揮、課程連貫性與完整性缺失、課程學(xué)術(shù)性不足等問題，都對這一課程的教學(xué)有效性產(chǎn)生了比較嚴重的不利影響。本文從高校大課堂思政教育的困境、高校引入小課堂思政教學(xué)的策略以及小課堂和大課堂相結(jié)合的優(yōu)勢三個方面進行了論述。通過小課堂的引入，并與大課堂教學(xué)的配合可以增加教學(xué)的靈活性、聚焦授課的過程性、強化學(xué)習(xí)的互動性，教學(xué)最終取得了更好的效果。

參考文獻：

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