摘要：縱觀國內(nèi)幼兒教育領(lǐng)域，各種課程模式不斷自歐美引入，對于各個幼教課程模式的評析焦點已不再是尋求哪一個模式最好、最有用，而是探討如何設(shè)計課程以滿足不同特質(zhì)孩子的需要，以幫助其成長、發(fā)展。因此跳開幼教課程模式彼此之間的比較，而從發(fā)展心理學、認知心理學、學習心理學、課程理論等領(lǐng)域之新近的研究發(fā)展來看整個幼教課程模式所觸及的一些問題極有必要。

關(guān)鍵詞：幼兒教育;課程模式;探討

縱觀國內(nèi)幼兒教育領(lǐng)域，各種課程模式不斷地自歐、美引入，其中包括蒙特梭利模式、以皮亞杰理論為基礎(chǔ)的課程模式（以HIGH/SCOPE和CAMII-DEVRIES為代表），以及其他以不同理論為基礎(chǔ)的課程模式（如Rudolf Model/Direct Instruction Model和Bank Street）。這些幼教課程模式，有的是經(jīng)歷90年以上的歷史，其理論基礎(chǔ)與教育目的、內(nèi)容、方法等未見太多大幅度的改變;有的是一邊做一邊修正，致使理論基礎(chǔ)與課程四大要素有前后時期的轉(zhuǎn)變;有的以心理學為起點，然后發(fā)展出具體的課程;有的以實務(wù)為出發(fā)點，逐漸地找出或是建立出其理論基礎(chǔ)。有的理論背景是以發(fā)展心理學為主;有的理論背景是以學習心理學或是生物學、人智學為主。因此，在許多基本觀點、強調(diào)重點不同的情況下，去評論彼此間之優(yōu)劣點是件不太公平的事，對于各個幼教課程模式的評析焦點已不再是尋求哪一個模式最好、最有用，而是探討應(yīng)如何設(shè)計課程以因滿足不同特質(zhì)孩子的需要，以幫助其成長、發(fā)展。因此跳開幼教課程模式彼此間的比較，而從發(fā)展心理學、認知心理學、學習心理學、課程理論等領(lǐng)域之新近的研究發(fā)現(xiàn)來看整個幼教課程模式所觸及的一些問題極有必要。

課程設(shè)計所關(guān)心的應(yīng)是在“什么時候”以“什么方法”“教些什么給孩子”。首先針對教什么、何時教及如何教三個方向來看幼教課程模式的適切性問題。

一、教些什么的問題

自古以來何謂真理，何謂知識，以及其起源處何在，一直是哲學家思考的主題。由于對“知識”有不同看法，就使得教學時應(yīng)教什么以及如何教的問題產(chǎn)生了一些分歧的走向。什么才是知識？基本上有三個觀點。

（一）經(jīng)驗主義的觀點

英國的洛克、愛爾蘭的巴克萊和英國的休姆是經(jīng)驗主義的代表者，他們認為知識是后天的經(jīng)驗所產(chǎn)生的，透過個體感官的經(jīng)驗形成個體的知識。實證主義知識論的觀點引申到心理學派的觀點時，對“學習”的看法是：能分辨新的刺激的過程（知覺學習）、偵測刺激聯(lián)結(jié)的過程（認知學習）和將新的知識應(yīng)用到別的情境的過程（遷移學習）。20世紀前半世紀的學習理論即被此派觀點所主掌著，華生、桑代克和霍爾為主要代表人物。

（二）理性主義的觀點

笛卡爾和康德是理性主義的代表。他們認為知識是客觀地、永恒地存在個體之外的，理性要自存、先天即存在個體之內(nèi)了。學習是由內(nèi)而外的，并非由外而內(nèi)的。教育的目的是在啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗的充實持此觀點的學者主張：兒童與生俱來即有不同的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)會依年齡的變化而依序地發(fā)展，皮亞杰為此派之創(chuàng)始者與代表人物。

（三）社會歷史理論的觀點

黑格爾、馬克思等人認為知識不是起源于客觀的實體世界，如實證主義者所主張的;也不是起源于主觀的認知世界中，如理性主義所主張的;也不是如皮亞杰所說的來自于個體與客觀世界的互動過程。社會歷史學派主張：知識來自于社會和文化歷史，個體屬于社會、文化歷史之承維者，同時也是社會文化、歷史的創(chuàng)造者。

從知識論的觀點來看幼教課程模式的時候，可以發(fā)現(xiàn)，基本上上述5個個模式來從知識論的觀點來看應(yīng)該教什么給孩子的問題，但由于哲學為一切學科之母，因此當哲學內(nèi)到心理學領(lǐng)域，而心理學又是影響到幼教課程模式主要（或唯一）的學科之際，追溯各模式對知識的看法時，是用推論的方式來予以歸納的。就直接教學課程模式而言，影響內(nèi)容的因素主要是實證心理學，強調(diào)環(huán)境的重要性;其余的課程模式深受發(fā)展心理學的影響，強調(diào)學習者本身所具各的認知結(jié)構(gòu)與發(fā)展順序，以及與外界互動后對本身認知結(jié)構(gòu)上的影響。

課程模式本身意味著課程是可以事先予以概念化，然后傳遞給不同地方的老師，老師可以一致性地施行在不同學生身上。這樣的想法與作法是忽略（或未看重）社會、文化，歷史與個體發(fā)展間不可分的關(guān)系。換言之，即使主張教育目的是在培養(yǎng)兒童的獨立自主性，強調(diào)是以兒童為心的課程模式，在理論上強調(diào)知識是兒童內(nèi)在心智建構(gòu)的結(jié)果，是比持經(jīng)驗主義觀點者更以兒童為中心，但從情境脈絡(luò)角度來看時，可以看出在談知識建構(gòu)時，將其焦點放在人體上，強調(diào)知識是由內(nèi)建構(gòu)形成的時候，唯有將個體知識建構(gòu)過程放到社會文化體系統(tǒng)上來對照，才能稱為以“兒童為中心”的課程與教學。

二、何時教的問題

在思考何時時可以介人教學時，有兩個基本的問題浮現(xiàn)出來，即關(guān)鍵期和準備度的問題。

（一）對關(guān)鍵期觀念的檢視

勞倫茲發(fā)現(xiàn)了動物的印刻現(xiàn)象（即指個體出生后不久的一種本能性的特殊學習方式）。此項研究結(jié)果發(fā)表后，關(guān)鍵期的觀念即被幼教界用來作為支持幼教重要性的理由之一，加上布魯姆、海特的書，更增強了兒童最初5年關(guān)鍵期可以作為未來智力發(fā)展之指針的觀念。至目前為止，神經(jīng)科學的研究提示我們，關(guān)鍵期指的不是過了這個關(guān)鍵期的時期：學習就無效了、關(guān)閉了。而應(yīng)該說，關(guān)鍵期指的是就能彈性上的轉(zhuǎn)變，亦即腦部被重塑、改變之能力的轉(zhuǎn)變，而這種腦部彈性能力轉(zhuǎn)變的發(fā)生是終生都存在的。腦部能力的彈性不是在某特殊環(huán)境下之特殊級驗才培養(yǎng)的，而是正常環(huán)境下即已提供了許多有助于腦部發(fā)展的刺激與途徑了。事實上，如果認為早期是兒童學習的關(guān)鍵期的看法是指過了關(guān)鍵期時刻，兒童就無法學習了的觀念而言，現(xiàn)在應(yīng)該是已被終生學習的觀念所取代了。關(guān)鍵期對課程發(fā)展之提示是：由于幼兒腦部改變與塑造彈性上之特殊性，就應(yīng)在教學方法上探討可以如何去教導(dǎo)才能讓幼兒這種彈性的特性充分發(fā)揮功能;而不是只一味地強調(diào)在“年齡”上的關(guān)鍵期。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51

（二）“準備度”的問題

幾乎所有的幼教課程模式目標之一都在為未來的學習（尤其是針對小學）作準備。除了河濱街課程模式外（后來該模式被“提早開始”方案采用后，其目的也在為小學作準備，因此就目標而言，亦與其他模式相同了），其余四個教育模式都是對低社經(jīng)家庭背景的小孩，因此提供之課程內(nèi)容都是為了提升這些低社經(jīng)家庭背景小孩入小學的準備度，這樣的課程內(nèi)容給所有的孩子學習，對中等階層家庭背景的小孩或是資優(yōu)的孩子而言，就值得探討其提供學習之時機和內(nèi)容的適切性了。

從5個課程模式之課程內(nèi)容重點來看時，所謂為未來上小學作準備主要是指為小學之讀、寫、算學習做奠基的工作。雖然有的模式除了讀、寫、算學前技藝的目標外，還包括一些概念和社會能力培養(yǎng)的目標，但若是從加德納多元智能觀點來看，前述5個課程模式對智力之定義系屬傳統(tǒng)上的定義，即智力只包括迦納理論中的語言、邏輯一數(shù)學和空間三種內(nèi)涵。強調(diào)社會化教育目的之模式還可以加上人際智慧，從這個角度分析時，牽涉到課程內(nèi)涵多元化的重要性。加德納理論給教育工作者最大的啟示之一就在對個別差異性的看重。課程既以模式出現(xiàn)，即容易造成在某個時候應(yīng)教些什么，或兒童應(yīng)具備哪些特定的、對未來學習有幫助的能力。事實上，從多元智力理論和后皮亞杰學派的觀點來看，個人的能力可能會隨著不同的領(lǐng)域而有所改變，例如：兒童在某些他們熟知領(lǐng)域中，亦能表現(xiàn)出如成人般的推理模式。每個兒童由于先天資質(zhì)上的差異和后天成長環(huán)境上的影響，使得老師碰到“何時應(yīng)教給兒童什么東西最恰當”的問題時，所要考慮之“個別差異性”情況就顯得更復(fù)雜且更須具備專業(yè)知能去作判斷與選擇了?！皽蕚涠取钡亩x也就在須注意兒童的個別差異性的認知上思考，不應(yīng)只是從年齡或是學前準備度角度去思考。

三、如何教的問題

皮亞杰和維高斯基二人在知識建構(gòu)論的觀點有其差異性和共同性的存在，就與教、學有關(guān)的部分來看，二人的理論都強調(diào)知識的產(chǎn)生在于個體與環(huán)境的互動;個體是主動的學習者。兩者間最大的不同點在維高斯基強調(diào)文化在學習中所扮演的角色。社會文化學派認為每一個社會都有其表征系統(tǒng)，該系統(tǒng)將社會中的文化呈現(xiàn)出來，這個表征系統(tǒng)所蘊涵的意義是社會成員所共同建構(gòu)、塑造、承繼、創(chuàng)新而成的。因此，對于“如何教”的問題至少有以下的兩點啟示：

（一）教學角色的主動性

根據(jù)維高斯基之鷹架理論，兒童的學習是在“他人”提供幼兒最佳學習區(qū)內(nèi)所需之指導(dǎo)、示范、鼓勵、回饋下，所進行之解決問題形式中建構(gòu)與內(nèi)化知識的過程。這時他人（包括同學、老師、父母、其他成人等）的角色，就需是主動性地，譬如：頻繁地互動、立即地回饋、因人因情境之不同而給予不同的指導(dǎo)。與其提供事先準備好的資訊直接教導(dǎo)、糾正錯誤等方法，不如透過解釋、建議、自省等方式去誘導(dǎo)出學生的反應(yīng)。

（二）學習是建構(gòu)知識的過程而不是傳遞知識的過段

社會文化學派主張知識是靠個體與社會、文化互動所產(chǎn)生的成品，因此它深具情境脈絡(luò)性與變動性。教學方法就要注意教學情境（包括社會、學校、班級的情境）的意義、內(nèi)涵與重要性。

從教學角色之主動性觀點來看，本文所提及之5種教學模式都強調(diào)老師的角色，不同點在于：直接教學模式中老師的角色不僅具主動性，同時也具主控性;其余四個模式中，老師的角色多元化，多數(shù)強調(diào)觀察后的引導(dǎo)，其中蒙氏和高瞻遠矚模式因為課程內(nèi)容較具結(jié)構(gòu)性，因此，老師在課程內(nèi)容方向引導(dǎo)方面要較河濱街模式和卡蜜一迪泛思模式之主導(dǎo)性弱些。不論上述5個模式中，老師角色是主控性較強或是主導(dǎo)性較強，都可看出對老師主動性角色的肯定。唯在實踐層面上，老師主動性的程度應(yīng)該如何？何時老師應(yīng)主動介人學生的學習，何時不應(yīng)介人？何時介人可稱之為引導(dǎo)，而何時介人則稱為干擾了學生的學習？介人時應(yīng)如何介人？如何判斷介人的導(dǎo)向？這些問題都是上述5種課程模式所未清晰交代的問題。當然，這是理論層面落實到實踐層面上所必須處理的問題。當一位老師面臨“如何教”的問題時，若他<她）服膺（或標榜）某一種課程模式時，就須回溯到該模式之理論基礎(chǔ)去思考答案：若某位老師并不認為課程該以模式方式運作，而是強調(diào)配合師生、情境等因素而自行設(shè)計課程時，就須思考自己的教有觀、兒童觀和教學觀，在追溯與建立自己的課程理論基礎(chǔ)的過程中，思考“如何教”的問題。

四、幼教課程未來的方向

課程模式的目的在統(tǒng)一與統(tǒng)整課程各要索之間的關(guān)系，讓每一位使用該課程的老師都能一致地執(zhí)行其內(nèi)容與教學方法。這種觀念源自于工業(yè)界標準化的觀念。工業(yè)界認為標準化可以增加效率，維持一個相當?shù)乃疁?，同時可以滿足大家的需求，譬如栓子大小，雖然有不同的規(guī)格，但只要是同一規(guī)格之栓子，隨處拿來的栓子都會符合所需。工業(yè)標準化的觀念應(yīng)用到課程上時，就是假設(shè)幼兒與老師的特性是全世界一致的、固定的，透過課程模式的實施可以維持教學品質(zhì)的水準：同時課程是可以先予以概念化，然后移到不同地區(qū)、不同文化中以及老師以一致的方式去加以應(yīng)用的。這種規(guī)格化的課程模式對于不合規(guī)格或初任教師在開始教學時或許有其維持最低教學品質(zhì)之功能，但若將模式始終如一地使用下去，就容易忽略老師學生之個別差異以及文化情境的不同，造成老師忽略自己專業(yè)上的自主性與責任感。同時，老師在教學準備度與實際教學時.其焦點就會放在思考自己的教學是否符合該課程模式之要求與標準上，而不是放在思考自己的教學行為對學生的影響與效果上。

雖然課程模式的移植或應(yīng)用有其限制性，但對課程之發(fā)展依然有其啟發(fā)性。課程模式強調(diào)的是理論基礎(chǔ)、教育目的、方法、內(nèi)容與評鑒方式間的統(tǒng)整性與系統(tǒng)性，因此在課程設(shè)計與教學過程中，應(yīng)觀照兩個重點：一是不斷地反省踐行層面告后的理論基礎(chǔ)：理論層面與踐行層面應(yīng)相互的呼應(yīng)，在實際新學與課程發(fā)展過程中，應(yīng)時時刻刻地回頭觀照與理論的結(jié)合和呼應(yīng)，以建立課程內(nèi)部的統(tǒng)整性;二是課程發(fā)展本身是一有機體的觀念：課程系因應(yīng)社會、文化、個體之特性而產(chǎn)生不同的目的、內(nèi)容與方法，隨著時代、文化、個體的變遷異動，課程亦隨之轉(zhuǎn)變。課程模式欲延續(xù)生命，必須不斷地發(fā)展才可能符合時代性的期望。

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作者簡介：劉靜（1980-），女，湖南邵陽人，湖南涉外經(jīng)濟學院音樂學院副教授，研究方向：學前教育

基金項目：本文為湖南涉外經(jīng)濟學院2020年教學改革研究項目“高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置研究”（湘外經(jīng)院教字[2020]19號）的研究成果。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51