李爽　黃嘉靖　劉司卓

摘要：直播教學(xué)自新冠肺炎疫情以來已成為在線教學(xué)的重要形式，其師生對(duì)話互動(dòng)的特征與規(guī)律是在線教學(xué)研究的重要議題。然而已有分析框架或工具大多只從某一個(gè)或兩個(gè)方面對(duì)師生對(duì)話進(jìn)行研究，未能全面挖掘并揭示課堂師生對(duì)話的全貌?；诨?dòng)模式、知識(shí)建構(gòu)與課堂文化的三維師生對(duì)話互動(dòng)分析框架，對(duì)一門小班直播課師生互動(dòng)特征與規(guī)律進(jìn)行深入考察發(fā)現(xiàn)：直播教學(xué)中師生對(duì)話包括無技術(shù)參與、技術(shù)輔助反饋、技術(shù)操作回應(yīng)以及被中斷的對(duì)話等12種互動(dòng)模式，但以無技術(shù)參與的一對(duì)一單向三元對(duì)話為主，技術(shù)在促進(jìn)師生對(duì)話互動(dòng)中的作用不明顯;知識(shí)建構(gòu)主要發(fā)生在教師學(xué)術(shù)性提問引發(fā)的師生對(duì)話中，且以教師低層次認(rèn)知類問題和學(xué)生的簡單認(rèn)知回答為主，缺少深層次認(rèn)知加工與集體知識(shí)探究和創(chuàng)造;課堂文化呈現(xiàn)出知識(shí)講授式的權(quán)威控制型特征，基于社會(huì)建構(gòu)的集體探究與創(chuàng)新文化尚未形成，師生相互尊重與支持、平等友好、民主參與的文化特征開始萌芽。未來直播教學(xué)中，教師還需深入挖掘直播互動(dòng)技術(shù)功能，發(fā)揮直播課新空間優(yōu)勢(shì)，探索直播課課堂文化中自由與約束、自主與控制新的平衡點(diǎn)，激勵(lì)和支持高質(zhì)量課堂對(duì)話，推動(dòng)直播課從知識(shí)講授式課堂向知識(shí)建構(gòu)式課堂轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：直播教學(xué);師生對(duì)話;互動(dòng)模式;知識(shí)建構(gòu);課堂文化

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2022）04-0091-14? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.04.011

一、引言

全球范圍的新冠肺炎疫情使各類教育被迫上線，而直播教學(xué)在這場(chǎng)應(yīng)對(duì)疫情的全球在線教育實(shí)踐中脫穎而出，成為許多學(xué)校和教師特殊時(shí)期開展教學(xué)的首要選擇（梁林梅等，2020），有力推動(dòng)了在線教育進(jìn)入實(shí)時(shí)視訊互動(dòng)的新階段（周洪宇，2020）。直播教學(xué)不同于其他基于異步互動(dòng)的在線教育形式，它擁有實(shí)時(shí)性、多時(shí)空性、交互性、臨場(chǎng)性與參與性5個(gè)特征（王運(yùn)武等，2021），是在線教育中最接近傳統(tǒng)課堂的方式，其教學(xué)在場(chǎng)感與沉浸感較大程度彌補(bǔ)了在線教學(xué)情境下教與學(xué)時(shí)空分離的問題，促進(jìn)了教與學(xué)的再度整合。直播教學(xué)不僅呈現(xiàn)了一種具有“面對(duì)面”實(shí)時(shí)互動(dòng)特征的新型在線教育情境，而且構(gòu)筑出不同于傳統(tǒng)教室“在場(chǎng)”與“面對(duì)面”情境的全新教育時(shí)空。師生如何在這樣一種新的教育時(shí)空中開展教學(xué)互動(dòng)值得探索。

師生互動(dòng)分析是課堂教學(xué)特征與規(guī)律分析的重要視角（左璜等，2011），而師生對(duì)話是課堂中師生互動(dòng)的基本方式（張紫屏，2015）。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)（2004）指出，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是一種與教學(xué)內(nèi)容、自我和他人對(duì)話實(shí)踐的過程，而與他人的對(duì)話是對(duì)前兩種對(duì)話實(shí)踐進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)的重要方式。鑒于此，本研究選取師生互動(dòng)整體較為活躍的小班直播課作為分析對(duì)象，綜合教學(xué)視頻分析與師生話語文本分析，對(duì)小班直播這一典型直播教學(xué)模式中師生互動(dòng)特征與文化進(jìn)行深入剖析，以期為直播課堂中師生互動(dòng)的理論與實(shí)踐探索提供啟示和參考。

二、文獻(xiàn)綜述

對(duì)直播互動(dòng)課堂的已有研究主要集中在直播互動(dòng)教學(xué)特征的理論探索、直播教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與效果評(píng)估、直播教學(xué)組織實(shí)施戰(zhàn)略與方法三個(gè)方面。在對(duì)直播互動(dòng)教學(xué)特征的理論探索中，已有文獻(xiàn)指出，在線同步視頻教學(xué)是一種師生同時(shí)“在場(chǎng)”并且“面對(duì)面”的新型在線教學(xué)模式（郭文革等，2021）。直播教學(xué)不僅打破了“面對(duì)面”學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，而且可以讓教學(xué)更能滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性需求（梁美盈等，2020;袁博等，2020）、推進(jìn)教育公平（劉佳，2017）。郭文革等（2021）分析國外 26 篇直播教學(xué)研究文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，在直播教學(xué)中，學(xué)生參與度、滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、在場(chǎng)感等整體好于異步在線教學(xué)，更接近面對(duì)面課堂教學(xué)，但三類教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并無顯著差異。一些實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，雖然部分直播課學(xué)生反饋能夠獲得較好的教學(xué)效果，但是當(dāng)前的直播教學(xué)也存在簡單移植線下教學(xué)模式（謝幼如等，2020;李冀紅等，2021）、直播課互動(dòng)環(huán)境對(duì)學(xué)生實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)投入的作用依然具有局限性（劉司卓等，2021）、學(xué)校和政府提供的在線教學(xué)技術(shù)支持不夠充分（樂傳永等，2020）等問題。針對(duì)上述問題，已有文獻(xiàn)從平臺(tái)技術(shù)（楊明，2019）、教學(xué)模式（謝洪珍等，2020）、組織運(yùn)營機(jī)制（黃榮懷等，2020）等多個(gè)方面提出了改進(jìn)建議。

少數(shù)研究基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)互動(dòng)分析工具對(duì)直播課中的師生互動(dòng)進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查。如丁珍（2020）利用張屹等（2016）的“智慧教室環(huán)境下課堂教學(xué)互動(dòng)分析編碼表”從言語、技術(shù)行為和沉寂三個(gè)維度對(duì)研究生直播課中的課堂互動(dòng)行為進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生能高頻且主動(dòng)回答教師提問，但是學(xué)生“主體性”地位未大幅提高，課堂以老師講授、提問為主;師生、生生互動(dòng)質(zhì)量不高，教師仍是課堂評(píng)價(jià)主體，且評(píng)價(jià)質(zhì)量不高;同時(shí)技術(shù)也易帶來教學(xué)停頓或混亂等問題。王瑩瑩等（2021）利用基于Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)編制的“基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)”對(duì)初中教師控制型和主導(dǎo)型兩類直播課中的課堂互動(dòng)行為從教師語言、學(xué)生語言和沉寂與混亂三個(gè)維度進(jìn)行編碼，分析了互動(dòng)的結(jié)構(gòu)、層次、氛圍和動(dòng)態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)：“誘發(fā)—回答—反饋—學(xué)生提問” 為直播課中師生主要的語言互動(dòng)結(jié)構(gòu)，技術(shù)問題是導(dǎo)致課堂沉寂或混亂的主要原因，教師主導(dǎo)型課堂師生深層和淺層互動(dòng)比例高于教師控制型課堂，教師多以積極強(qiáng)化為主，學(xué)生發(fā)言頻次、時(shí)間與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和平臺(tái)使用能力相關(guān)。劉司卓等（2021）針對(duì)少兒英語直播課學(xué)習(xí)行為投入的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，直播課堂中學(xué)生參與較為被動(dòng)，且容易出現(xiàn)課堂違規(guī)行為，但是教師利用技術(shù)功能對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和授權(quán)能夠創(chuàng)建更好的課堂互動(dòng)關(guān)系與環(huán)境。整體而言，國內(nèi)外關(guān)于直播互動(dòng)技術(shù)環(huán)境下同步教學(xué)的實(shí)證研究并不多（郭文革等，2021），直播互動(dòng)環(huán)境中師生對(duì)話互動(dòng)過程、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容等方面的特征與規(guī)律需要更多基于不同教育場(chǎng)景的實(shí)證探索。

有效的互動(dòng)分析框架與編碼工具是分析直播課教學(xué)互動(dòng)的基礎(chǔ)。已有的傳統(tǒng)課堂教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)和工具為分析直播教學(xué)互動(dòng)提供了支撐，其中頗具影響力的是弗蘭德斯（Flanders，1961）互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders’Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）。FIAS將師生的語言互動(dòng)分為教師言語、學(xué)生言語，以及教室出現(xiàn)的沉寂或混亂三大類、10個(gè)子類。國內(nèi)學(xué)者在FIAS基礎(chǔ)上通過細(xì)分教師提問類型，增加學(xué)生主動(dòng)發(fā)言與同伴討論，增加人與技術(shù)互動(dòng)等觀察維度，編制出支持技術(shù)環(huán)境下課堂互動(dòng)分析的iFIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)編碼表（顧小清等，2004;方海光等，2012;韓后等，2015）。而Sinclair等（1975）的IRF（Initiation-Response-Feedback or Follow-up）模式是文獻(xiàn)中應(yīng)用較多的課堂對(duì)話分析框架，該框架支持對(duì)課堂對(duì)話結(jié)構(gòu)、教師提問、學(xué)生回答和教師反饋類型的分析（楊楚媛，2020;Lossman et al.，2010; Molinari et al.，2013）。另有Spada 等人（1997）設(shè)計(jì)了一種被用于觀察第二語言課堂交互內(nèi)容的語言教學(xué)觀察量表COLT（Communicative Orientation of Language Teaching），該量表以活動(dòng)為單位，關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生與教師交互的組織形式、話語內(nèi)容、話題控制權(quán)以及學(xué)生發(fā)起話題情況等。已有研究使用FIAS/iFIAS（李卓，2014;管漪，2020）和IRF（張凌坤，2006;師茗，2014;晏婷，2020）對(duì)課堂師生對(duì)話結(jié)構(gòu)、教師提問、學(xué)生回答類型進(jìn)行了考察，基于COLT量表對(duì)課堂話語控制權(quán)、話語主題和內(nèi)容進(jìn)行了探索（敬晶，2016;陳家龍，2018）。還有研究基于FIAS在師生言語分析基礎(chǔ)上對(duì)課堂情感氛圍和教師傾向或風(fēng)格進(jìn)行探討（黃蓉，2016;解冰等，2017），或基于IRF模式對(duì)師生問答一致性進(jìn)行研究（韓姝，2020;Lee et al.，2012;Smart et al.，2013）。少數(shù)研究采用基于FIAS改編的框架對(duì)直播互動(dòng)課堂開展了分析（王瑩瑩等，2021）。

綜上，已有課堂互動(dòng)分析框架和工具主要基于師生對(duì)話行為和內(nèi)容從對(duì)話互動(dòng)模式與方式（對(duì)話結(jié)構(gòu)、技術(shù)參與情況等）、對(duì)話內(nèi)容（對(duì)話主題、師生問答類型及一致性等）以及社會(huì)文化特征（情感氛圍、話語權(quán)等）三方面開展研究。這三類研究從不同視角呈現(xiàn)出課堂對(duì)話中社會(huì)建構(gòu)的過程或結(jié)果。然而，已有分析框架或工具大多只側(cè)重于上述某一個(gè)或兩個(gè)方面，未能全面挖掘并揭示課堂師生對(duì)話的全貌。因此，有必要基于更全面的課堂對(duì)話互動(dòng)分析框架，對(duì)直播課情境下師生對(duì)話的互動(dòng)方式、互動(dòng)文化、意義建構(gòu)等社會(huì)建構(gòu)過程、情境與結(jié)果進(jìn)行深入的實(shí)證探索。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究目標(biāo)及問題

本研究以一門少兒英語小班直播課為例，通過對(duì)直播課中師生對(duì)話行為和內(nèi)容的分析，考察直播課堂中師生互動(dòng)過程與成效，以探索直播課的社會(huì)建構(gòu)過程與成效，為改進(jìn)和優(yōu)化直播教學(xué)提供依據(jù)與參考。圍繞該目標(biāo)，研究主要聚焦以下問題：（1）直播課中師生對(duì)話的互動(dòng)模式是什么？（2）直播課中學(xué)生基于師生對(duì)話的知識(shí)建構(gòu)情況如何？（3）直播課中師生對(duì)話中形成的課堂文化是怎樣的？

2.直播互動(dòng)環(huán)境

研究所采用的ClassIn平臺(tái)是翼鷗教育研發(fā)的直播互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，該教學(xué)平臺(tái)從教學(xué)實(shí)時(shí)互動(dòng)需求與課堂管理需求出發(fā)設(shè)計(jì)了多種教學(xué)管理與互動(dòng)功能，如視頻拖拽、學(xué)生管理（授權(quán)、靜音、獎(jiǎng)勵(lì)、下臺(tái)）、屏幕共享、計(jì)時(shí)器、小黑板、搶答器等。ClassIn支持直播課堂模擬線下學(xué)生舉手回答問題的模式。學(xué)生點(diǎn)擊“舉手”，教師可將學(xué)生頭像進(jìn)行拖拽放大，模擬“上臺(tái)發(fā)言”的效果。此外，教師除了能夠在屏幕上書寫打字之外，也能夠?qū)⑵聊徊僮鳈?quán)限交給學(xué)生，模擬讓學(xué)生“上臺(tái)書寫”的效果。

3.案例與數(shù)據(jù)樣本

本研究選取的案例課是通過ClassIn開展的一門少兒英語直播課。課程由1名美國籍教師任教，學(xué)生為6名小學(xué)一二年級(jí)女生。研究以該課程除線上考試（第11、12課時(shí)）之外的16個(gè)課時(shí)中師生的互動(dòng)視頻為研究對(duì)象，包括1課時(shí)的復(fù)習(xí)課、2課時(shí)的辯論課和13課時(shí)的講授課，累計(jì)視頻時(shí)長為15小時(shí)50分鐘。研究采用“訊飛聽見”平臺(tái)轉(zhuǎn)錄功能將教學(xué)視頻進(jìn)行機(jī)器轉(zhuǎn)錄，然后進(jìn)行人工檢查，對(duì)轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行修改與完善，最終生成8萬多詞的英文對(duì)話文本。上述教學(xué)視頻與對(duì)話文本是本研究的主要樣本數(shù)據(jù)。

4.三維師生對(duì)話互動(dòng)分析框架

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體是在特定社會(huì)文化情境中通過跟他人的交互來主動(dòng)建構(gòu)自己的見解與知識(shí)的（Vygotsky，1978）。個(gè)體認(rèn)知是一種情境認(rèn)知，是個(gè)體在同周遭環(huán)境中的工具、符號(hào)、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用中生成的認(rèn)知，而基于語言的對(duì)話是個(gè)體認(rèn)知形成的關(guān)鍵，課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對(duì)話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)”（鐘啟泉，2006）。從社會(huì)建構(gòu)主義的視角，課堂對(duì)話旨在促進(jìn)個(gè)體與集體的知識(shí)建構(gòu)，而對(duì)話所處的社會(huì)文化情境將會(huì)影響對(duì)話，進(jìn)而影響知識(shí)建構(gòu)。因此，分析課堂對(duì)話不僅要探究對(duì)話過程與方式，還要考察對(duì)話所處的社會(huì)文化情境特征及其在促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)方面的作用。因此，本研究擬從互動(dòng)模式、知識(shí)建構(gòu)和課堂文化三個(gè)維度開展直播課師生對(duì)話的互動(dòng)分析，具體分析框架見圖1。其中，互動(dòng)模式關(guān)注師生對(duì)話的互動(dòng)過程與方式，知識(shí)建構(gòu)考察師生對(duì)話的質(zhì)量與成效（宋宇等，2021），課堂文化探究師生對(duì)話所處環(huán)境的社會(huì)文化特征。實(shí)際上，課堂文化不僅是對(duì)話發(fā)生的情境，同時(shí)也被對(duì)話不斷構(gòu)筑，因此可以作為對(duì)話的生成性結(jié)果。

互動(dòng)模式通過考察直播互動(dòng)情境的對(duì)話主體、對(duì)話結(jié)構(gòu)、對(duì)話方向與技術(shù)應(yīng)用四個(gè)方面來探究師生對(duì)話互動(dòng)的過程與方式。對(duì)話主體關(guān)注參與對(duì)話的主體的角色與規(guī)模，對(duì)話結(jié)構(gòu)關(guān)注對(duì)話的話語序列與功能，對(duì)話方向關(guān)注對(duì)話主導(dǎo)權(quán)的分配，技術(shù)應(yīng)用關(guān)注技術(shù)在對(duì)話中的應(yīng)用與功能。知識(shí)建構(gòu)考察師生對(duì)話中個(gè)體與集體的知識(shí)建構(gòu)情況，旨在探究直播課對(duì)話對(duì)知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)與成效。由于初步數(shù)據(jù)分析顯示，案例中的課堂對(duì)話以教師主導(dǎo)的師生對(duì)話為主，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)主要依托師生對(duì)話展開，學(xué)生間的社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)整體較少，所以本研究主要基于教師提問引發(fā)的對(duì)話分析考察案例課對(duì)話中知識(shí)建構(gòu)的情況，包括對(duì)教師提問和追問類型以及學(xué)生回答類型的分析。此外，為考察對(duì)話涉及的話題以及學(xué)術(shù)性知識(shí)建構(gòu)在對(duì)話中所占的比例，該維度還包括對(duì)對(duì)話主題的分析。課堂文化旨在考察對(duì)話所處并不斷構(gòu)筑的環(huán)境的社會(huì)文化特征，包括社會(huì)關(guān)系、話語控制權(quán)、情感價(jià)值等。參考崔允漷（2010）、劉蘭英（2012）和李潔（2019，pp.30-34）的課堂文化分析維度，本研究從對(duì)話機(jī)會(huì)、對(duì)話關(guān)系、情感分析三方面探究課堂文化特征。對(duì)話機(jī)會(huì)用來揭示師生對(duì)話話語權(quán)分配情況，對(duì)話關(guān)系用以揭示話語主體在對(duì)話中的地位與關(guān)系，情感分析重在考察師生在對(duì)話中的情感投入與體驗(yàn)。

5.師生知識(shí)建構(gòu)分析編碼框架

研究中對(duì)師生知識(shí)建構(gòu)的分析主要通過對(duì)師生對(duì)話文本進(jìn)行編碼分析實(shí)現(xiàn)?？紤]到案例課學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)主要發(fā)生在教師提問引發(fā)的師生互動(dòng)中，研究通過分析教師提問類型、學(xué)生反應(yīng)類型和教師反饋類型探究師生知識(shí)建構(gòu)情況。綜合參考布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類、Brown（2007）的問題分類系統(tǒng)、李春蘭（2014）的學(xué)生反應(yīng)類型分類、Pehkonen等（2004）的教師傾聽追問分類，本研究構(gòu)建出知識(shí)建構(gòu)維度的對(duì)話文本分析編碼框架，詳見表1。

6.數(shù)據(jù)分析與處理

研究借鑒IRF的對(duì)話分析方法，首先結(jié)合教學(xué)實(shí)錄對(duì)每個(gè)話語記錄的發(fā)言主體進(jìn)行人工識(shí)別與編碼，教師編為“teacher”，學(xué)生根據(jù)其英文名編碼，識(shí)別出課堂中每次對(duì)話段落，以及每個(gè)主體話語記錄。最終獲得1256段對(duì)話，累計(jì)5955條話語記錄，作為互動(dòng)模式、知識(shí)建構(gòu)和課堂文化分析的主要數(shù)據(jù)。互動(dòng)模式分析結(jié)合課堂實(shí)錄與對(duì)話文本考察互動(dòng)中師生的對(duì)話序列與方式。知識(shí)建構(gòu)分析主要通過表1的編碼框架對(duì)話語文本進(jìn)行編碼實(shí)現(xiàn)。編碼主要由一名研究者完成，另一名研究者復(fù)查，對(duì)于有爭議的部分，通過協(xié)商達(dá)成一致。課堂文化分析除結(jié)合前兩個(gè)維度的分析結(jié)果進(jìn)一步分析外，還應(yīng)用了內(nèi)容分析和情感分析。內(nèi)容分析采用基于TF-IDF算法的關(guān)鍵詞提取方法，挖掘師生話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞。情感分析通過情感極性分析考察師生在對(duì)話中的情感態(tài)度傾向，具體采用基于 Python的Textblob庫分析。Textblob庫是針對(duì)英語文本進(jìn)行情感極性分析的便捷且有效的方法。該方法基于其定義的情感詞典與規(guī)則對(duì)特定英語文本進(jìn)行情感詞匯和短語提取，并根據(jù)特定規(guī)則標(biāo)注情感極值，最后統(tǒng)計(jì)文本的情感極值均值來定義情感極性。情感極值的正值、零值和負(fù)值分別對(duì)應(yīng)正向（積極）、中立和負(fù)向（消極）的情感傾向。

四、研究結(jié)果

1.師生對(duì)話互動(dòng)模式

按照對(duì)話雙方角色與人數(shù)，對(duì)話樣本包括一對(duì)一和一對(duì)多兩種互動(dòng)模式。前者是一位發(fā)起人與一位參與者的對(duì)話，后者是一位發(fā)起人與多位參與者的對(duì)話，發(fā)起人可以是教師，也可以是學(xué)生。根據(jù)對(duì)話結(jié)構(gòu)，對(duì)話樣本包括經(jīng)典的單一三元結(jié)構(gòu)，即教師拋出問題，學(xué)生回答，老師對(duì)學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行評(píng)價(jià);也包含多三元結(jié)構(gòu)，即在學(xué)生反應(yīng)后，教師追問以確認(rèn)答案、引導(dǎo)思考，學(xué)生回應(yīng)追問，教師反饋，從而產(chǎn)生類似“啟動(dòng)（Initiation）—響應(yīng)（Response）—反饋（Feedback or Follow-up）—響應(yīng)—反饋—響應(yīng)—反饋……（I（RF）n）的對(duì)話結(jié)構(gòu)。根據(jù)對(duì)話方向，對(duì)話可分為單向?qū)υ捄碗p向?qū)υ拑深?，前者是由發(fā)起者主導(dǎo)和控制的對(duì)話，后者則是由發(fā)起者和參與者交替主導(dǎo)的對(duì)話。

研究最終在對(duì)話樣本中發(fā)現(xiàn)12類對(duì)話互動(dòng)模式，包括無技術(shù)參與的6種對(duì)話模式、技術(shù)輔助反饋的4種對(duì)話模式、技術(shù)操作回應(yīng)的1種對(duì)話模式以及被中斷的對(duì)話，表2呈現(xiàn)了這12種對(duì)話模式及其出現(xiàn)頻次。無技術(shù)參與類對(duì)話全程基于師生語音對(duì)話開展而沒有使用直播技術(shù)空間的任何技術(shù)工具輔助或支持對(duì)話。其中，無反饋對(duì)話是發(fā)起人發(fā)起對(duì)話，參與者作出回應(yīng)后，發(fā)起人沒有反饋的對(duì)話。這類對(duì)話以教師指令性要求引發(fā)的對(duì)話為主，如讓學(xué)生指定下一位發(fā)言人。技術(shù)輔助反饋類對(duì)話是指發(fā)起人借助直播空間中的功能輔助對(duì)參與人的反應(yīng)進(jìn)行反饋，典型情境是教師在學(xué)生反應(yīng)后給予口頭反饋的同時(shí)向?qū)W生發(fā)送電子獎(jiǎng)杯。技術(shù)操作回應(yīng)類對(duì)話是指被提問方?jīng)]有進(jìn)行口頭回應(yīng)，而是通過技術(shù)操作回應(yīng)，如通過使用聊天工具文本留言回應(yīng)。被中斷的對(duì)話是指在對(duì)話發(fā)起后因?yàn)楸黄渌麑W(xué)生插話等突發(fā)原因?qū)е聦?duì)話中斷且沒有繼續(xù)的對(duì)話。

根據(jù)表2可知：案例課中，一對(duì)一對(duì)話占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位（占比82.17%），遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一對(duì)多互動(dòng)的比重，可見直播課中師生都傾向于選擇具有明確對(duì)象的互動(dòng)方式;多三元的對(duì)話超過了40.00%，師生發(fā)起的多三元對(duì)話分別占他們發(fā)起總對(duì)話量的41.43%、57.58%，表明課堂中的對(duì)話具有一定互動(dòng)性，發(fā)起者會(huì)根據(jù)參與者的反應(yīng)進(jìn)行追問;雙向?qū)υ捳w比重較低（僅5.25%），表明絕大部分對(duì)話缺乏民主討論與共同探究的特征;值得注意的是，直播空間中支持互動(dòng)的技術(shù)供給尚未被師生充分關(guān)注，整合技術(shù)的對(duì)話僅占14.17%。

2.師生對(duì)話互動(dòng)中的知識(shí)建構(gòu)

（1）對(duì)話主題

師生對(duì)話主題涉及學(xué)術(shù)性交互、課堂管理、社會(huì)性互動(dòng)、課堂游戲互動(dòng)四個(gè)方面。學(xué)術(shù)性交互主題是與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的對(duì)話內(nèi)容，在課堂提問、答疑、討論活動(dòng)中產(chǎn)生。課堂管理主題是師生就課堂管理制度或者課堂進(jìn)程問題所進(jìn)行的互動(dòng)內(nèi)容。社會(huì)性互動(dòng)主題是以師生社會(huì)性交往為主要意圖的對(duì)話內(nèi)容，主要以學(xué)生分享所見所聞而引發(fā)的內(nèi)容為主。課堂游戲互動(dòng)主題是師生在教師組織的課堂小游戲中所產(chǎn)生的對(duì)話，主要與游戲規(guī)則、操作方法、游戲感受與評(píng)價(jià)有關(guān)。統(tǒng)計(jì)4類對(duì)話主題出現(xiàn)的頻次占比發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)性交互占絕大部分（在教師發(fā)起的對(duì)話中占比71.08%，在學(xué)生發(fā)起的對(duì)話中占比25.81%，在總對(duì)話中占比65.21%）。教師發(fā)起的對(duì)話以學(xué)術(shù)性交互為主，學(xué)生發(fā)起的對(duì)話以課堂管理為主，如圖2所示。在上述四類主題中，學(xué)術(shù)性交互與學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)密切相關(guān)，可見教師發(fā)起的對(duì)話在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中扮演了主要角色，而其中教師提問是引導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)的主要活動(dòng)。

（2）師生問答中的知識(shí)建構(gòu)

①師生問答內(nèi)容分析

對(duì)教師發(fā)起對(duì)話的編碼結(jié)果顯示（見圖3）：教師共提出779個(gè)問題，理解類和識(shí)記類問題占比顯著高于其他幾類，分別為48.22%和29.39%;一半以上課時(shí)中的識(shí)記和理解類問題的總占比都高達(dá)80.00%以上。這可能是因?yàn)楸敬握n程的教學(xué)目標(biāo)主要是掌握單詞和語法等基礎(chǔ)性知識(shí)，因此教師的提問以強(qiáng)化記憶、促進(jìn)理解為主。然而，有些課時(shí)也存在一些差異。如第四、第九課時(shí)，這兩類問題占比明顯下降，應(yīng)用類問題占比增加;最后兩課時(shí)，評(píng)價(jià)類提問比例明顯上升。

對(duì)學(xué)生反應(yīng)類型的編碼結(jié)果顯示（見圖4）：在課程中認(rèn)知類（50.43%）和推理類（38.11%）回答占比最高，這可能與教師的提問以具有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式問題為主有關(guān);進(jìn)一步分析學(xué)生反應(yīng)類型在各個(gè)課時(shí)的情況發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知和推理回答在大部分課時(shí)都占較大比例。值得注意的是，在高階目標(biāo)相關(guān)提問比較多的第一和最后兩個(gè)課時(shí)，學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答也較其他課時(shí)顯著更多。

對(duì)教師反饋與追問類型的編碼結(jié)果顯示（見圖5和圖6）：教師反饋以簡單評(píng)價(jià)性反饋為主，旨在強(qiáng)化認(rèn)知，但在促進(jìn)學(xué)生深層次認(rèn)知加工方面作用有限;教師追問以試探性追問和重復(fù)追問為主，開放性追問整體較少。

②教師提問、反饋與學(xué)生反應(yīng)的關(guān)系分析

為探究教師怎樣的提問和追問可以促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，研究對(duì)教師的提問類型、追問類型與學(xué)生反應(yīng)類型分別進(jìn)行Spearman相關(guān)分析，結(jié)果見表3。

結(jié)果顯示，教師提問類型與學(xué)生反應(yīng)類型存在顯著相關(guān)。學(xué)生低認(rèn)知投入的回答與低認(rèn)知目標(biāo)水平（如識(shí)記、理解、應(yīng)用）的提問顯著相關(guān)，教師低認(rèn)知目標(biāo)水平的提問會(huì)抑制學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答，教師提出的分析和評(píng)價(jià)類問題與學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答顯著正相關(guān)。教師的追問類型也與學(xué)生反應(yīng)類型顯著相關(guān)。重復(fù)追問在一定程度上會(huì)減少機(jī)械回答;但是同時(shí)也會(huì)引發(fā)學(xué)生無關(guān)回答。試探性追問一定程度上會(huì)抑制學(xué)生的無關(guān)回答;開放性追問與學(xué)生的推理性和創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答顯著正相關(guān);一般性追問與學(xué)生反應(yīng)的相關(guān)性不顯著。

3.師生對(duì)話互動(dòng)中的課堂文化

（1）對(duì)話機(jī)會(huì)

統(tǒng)計(jì)直播課師生對(duì)話的發(fā)起主體顯示，課程中發(fā)生的1256段對(duì)話中，教師發(fā)起對(duì)話（占比86.86%）遠(yuǎn)高于學(xué)生發(fā)起對(duì)話。三個(gè)課型（辯論課、復(fù)習(xí)課和教學(xué)課）中辯論課的學(xué)生發(fā)起對(duì)話占比稍高（見圖7），但是也只達(dá)到31.25%?？梢?，教師仍占有課堂話語主導(dǎo)權(quán)。值得注意的是，對(duì)話主題分析結(jié)果顯示（見圖2），在學(xué)生發(fā)起的對(duì)話中，課堂管理主題明顯多于其他三類（占比47.88%），占該主題所有對(duì)話的32.11%;其次是社會(huì)性互動(dòng)類對(duì)話，占該主題所有對(duì)話的29.41%;這在一定程度上體現(xiàn)出該直播課堂在課堂管理上具有較好的民主性以及較為寬松活躍的課堂氛圍。

對(duì)師生的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言總字?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)（見表 4）：盡管教師在發(fā)言次數(shù)與發(fā)言字?jǐn)?shù)占比略高于學(xué)生，但是學(xué)生也擁有了近50.00%的發(fā)言機(jī)會(huì);從每個(gè)學(xué)生的發(fā)言次數(shù)與字?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)來看，每個(gè)學(xué)生在課程中都擁有相對(duì)平等的發(fā)言機(jī)會(huì)。這可能也是因?yàn)樵谛“嘟虒W(xué)情境下，教師有精力和時(shí)間讓所有學(xué)生表達(dá)他們的觀點(diǎn)。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：在學(xué)生發(fā)起的對(duì)話中，學(xué)生的發(fā)言次數(shù)占比在16個(gè)課時(shí)內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定，都在55.24%上下小幅度波動(dòng);而在教師發(fā)起的對(duì)話中，學(xué)生發(fā)言次數(shù)占比有所下降，平均占比為44.66%;相比發(fā)言次數(shù)，學(xué)生發(fā)言字?jǐn)?shù)占比明顯較低，每個(gè)課時(shí)中學(xué)生發(fā)言字?jǐn)?shù)總體占比平均只有33.86%，且各課時(shí)之間波動(dòng)比較明顯，但都沒有超過50%。

對(duì)不同主題和課型的分析可知（見圖8和圖9）：學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)和學(xué)術(shù)性交互類對(duì)話中發(fā)言字?jǐn)?shù)占比較多;學(xué)生在辯論課中發(fā)言字?jǐn)?shù)占比最高，其次是教學(xué)課，最低是復(fù)習(xí)課?？梢?，學(xué)生在學(xué)術(shù)性交互與社會(huì)性互動(dòng)中擁有更多話語權(quán)，尤其在鼓勵(lì)民主發(fā)言的辯論課中學(xué)生擁有的話語權(quán)更多。

（2）對(duì)話關(guān)系

根據(jù)對(duì)話控制權(quán)，研究將對(duì)話分為教師控制、學(xué)生控制和民主對(duì)話三類。其中，互動(dòng)模式中去掉被中斷的對(duì)話由教師和學(xué)生發(fā)起的單向?qū)υ挿謩e被看作是教師和學(xué)生控制的對(duì)話，雙向?qū)υ拕t可以看作是民主對(duì)話。統(tǒng)計(jì)顯示，案例課中教師控制的對(duì)話（占82.98%）主導(dǎo)整個(gè)課程。這可能與案例中教師主要通過問答形式考查學(xué)生知識(shí)點(diǎn)掌握情況有關(guān)。進(jìn)一步考察各類對(duì)話主題發(fā)現(xiàn)（見圖10），教師控制的對(duì)話在各類主題對(duì)話中都占比較高，尤其在學(xué)術(shù)性交互中占比最高。相較而言，學(xué)生控制的對(duì)話在課堂管理和社會(huì)性互動(dòng)中呈現(xiàn)較高占比?？梢姡n堂尚未形成民主、協(xié)商的對(duì)話關(guān)系，教師在對(duì)話中的權(quán)威地位仍比較突出，學(xué)生主要以響應(yīng)教師要求與問題的方式參與課堂對(duì)話，體現(xiàn)集體探究的民主、協(xié)商式的對(duì)話較少。

基于前面互動(dòng)模式的分析來看，對(duì)話雙方通常都會(huì)響應(yīng)對(duì)方的問題與請(qǐng)求，91.49%的對(duì)話都以教師的反饋結(jié)束，顯示出教師在課堂對(duì)話中的支持和控制作用。然而，仍然存在一定比例教師忽略學(xué)生反應(yīng)的情況，如教師對(duì)于學(xué)生68.00%的無關(guān)插話不予理會(huì)，教師沒有對(duì)學(xué)生反應(yīng)做出反饋的次數(shù)達(dá)到107次。

對(duì)師生對(duì)話中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析顯示：教師話語中高權(quán)重詞語主要為提問和反饋類詞語。如表5所示，“right”“yeah”“okay”的權(quán)重較高，表明教師主要以積極肯定的方式反饋。學(xué)生話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞主要與自我表達(dá)相關(guān)，如“l(fā)ike”和“no”反映出他們更傾向于直接表達(dá)喜好和意愿。“teacher”獲得較高權(quán)重體現(xiàn)了學(xué)生在課堂活動(dòng)中對(duì)教師的尊重或依賴。高頻動(dòng)詞短語分析顯示：教師話語中“need to”獲得最高權(quán)重，反映出教師在課堂中的權(quán)威性和控制性，權(quán)重次之的“try to”則體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生表達(dá)和參與的鼓勵(lì);學(xué)生話語中 “want to”獲得最高權(quán)重，體現(xiàn)出案例課堂某種程度上是支持學(xué)生的自我意愿表達(dá)的。

（3）情感分析

對(duì)師生話語進(jìn)行情感極性分析結(jié)果顯示（見表6），老師和學(xué)生在對(duì)話中都同時(shí)存在消極和積極的情感，但是情感零值占比較多，揭示出師生在對(duì)話中具有的明顯情感態(tài)度傾向較少，意味著整合更多情感態(tài)度的集體探究文化尚未形成。學(xué)生的情感零值占比最高，積極情感占比不高，意味著課堂中學(xué)生的情感投入是有限的。從表6中還可以看出，教師話語中積極情感占比更高，可見課堂中教師語言以肯定、鼓勵(lì)為主，而學(xué)生在教師發(fā)起的對(duì)話中的積極情感明顯高于同伴發(fā)起的對(duì)話，意味著教師在其發(fā)起的對(duì)話中能更好地激發(fā)學(xué)生的積極情感。

對(duì)不同主題對(duì)話的分析顯示（見圖11和圖12），師生在社會(huì)性互動(dòng)和學(xué)術(shù)性交互中的積極情感體驗(yàn)較高。教師主要的消極情感出現(xiàn)在課堂游戲互動(dòng)中，這可能是因?yàn)榻處熢谟螒蛑幸?guī)范和糾正學(xué)生的行為所引起。學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)與學(xué)術(shù)性交互中都呈現(xiàn)出較高的負(fù)面情感表達(dá)，但是在課堂管理對(duì)話中消極情感表達(dá)的比重并不高，表明學(xué)生整體上會(huì)響應(yīng)教師和同伴提出的要求，遵守和維護(hù)課堂的規(guī)則和秩序。

綜上，結(jié)合李潔（2019，p.32）對(duì)課堂文化的分類可知，案例課呈現(xiàn)出知識(shí)講授式的權(quán)威控制型文化特征，情感價(jià)值型文化特征并不突出，基于社會(huì)建構(gòu)的集體探究與創(chuàng)新文化尚未形成。具體體現(xiàn)在近90.00%的對(duì)話發(fā)起者是教師，教師話語占較大比重（66.14%），教師控制類對(duì)話占比最高（占82.98%），教師話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞為“need to”，學(xué)生有限的情感體驗(yàn)等。與此同時(shí)，一些證據(jù)也映射出相互尊重、相互支持、平等友好、民主參與的文化開始萌芽，如學(xué)生相對(duì)較高且平均的發(fā)言機(jī)會(huì)（見表4），學(xué)生在課堂管理（32.11%）和社會(huì)性互動(dòng)（29.41%）中的主動(dòng)性，教師對(duì)學(xué)生回答較高的反饋率（91.49%），教師課堂語言以積極肯定詞匯為主，學(xué)生課堂語言以自我表達(dá)詞匯為主等。

五、討論與反思

1.直播互動(dòng)技術(shù)：有效賦能教學(xué)互動(dòng)的功能尚待探索

本研究發(fā)現(xiàn)，案例課中主導(dǎo)的對(duì)話互動(dòng)模式與傳統(tǒng)課堂相比沒有明顯的差別，在支持視頻通訊的直播互動(dòng)空間中，師生都更傾向于采用語言溝通交流。盡管教師嘗試?yán)们度牖?dòng)空間的技術(shù)來支持和促進(jìn)互動(dòng)，但是使用的場(chǎng)景與方式單一、頻率較少。該結(jié)果與研究的預(yù)期（直播課中可能會(huì)有更多技術(shù)融入并改變互動(dòng)模式）不符。這可能與本研究所選案例是低年級(jí)小學(xué)生英語課有關(guān)。教師會(huì)為了突出英語教學(xué)目標(biāo)的口語練習(xí)或擔(dān)心學(xué)生技術(shù)操作技能不足導(dǎo)致互動(dòng)效率降低或干擾學(xué)習(xí)注意力等原因而減少技術(shù)應(yīng)用。這同時(shí)也揭示出教師對(duì)直播互動(dòng)技術(shù)功能的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用不足。除了聯(lián)通師生，創(chuàng)設(shè)更具沉浸感的視頻互動(dòng)情景之外，以ClassIn為代表的直播互動(dòng)平臺(tái)還提供了一些提升師生對(duì)話互動(dòng)效率，促進(jìn)互動(dòng)建構(gòu)性、創(chuàng)造性與開放性的功能，如學(xué)生管理（授權(quán)、靜音、獎(jiǎng)勵(lì)、下臺(tái)）、屏幕共享、共同書寫、學(xué)生觀點(diǎn)采集、搶答器、文本留言、課堂調(diào)查、分組等。很多功能的技術(shù)門檻較低，教師可以快速幫助低年級(jí)小學(xué)生掌握并形成這些技術(shù)應(yīng)用的習(xí)慣。遺憾的是，直播課教師較少主動(dòng)嘗試和探索這些新技術(shù)對(duì)教學(xué)互動(dòng)的作用，而主要照搬傳統(tǒng)講授的方式開展直播互動(dòng)教學(xué)。這種現(xiàn)象在近期一些實(shí)證研究中也有發(fā)現(xiàn)（陳實(shí)等，2020;梁美盈等，2020;孫田琳子，2021）。

實(shí)際上，直播互動(dòng)技術(shù)賦能教學(xué)互動(dòng)不僅能消除時(shí)空對(duì)課堂對(duì)話的束縛，而且可以推動(dòng)課堂對(duì)話社會(huì)空間與體驗(yàn)空間的轉(zhuǎn)變。直播互動(dòng)空間中師生的物理距離與更平等的虛擬空間格局消解了傳統(tǒng)教室中的教師權(quán)威，強(qiáng)化了每個(gè)學(xué)生的主體性與獨(dú)特性，有助于形成平等、合作、共享、共治的對(duì)話關(guān)系。此外，直播互動(dòng)空間還支持師生與其他研究者、實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)更加開放的社會(huì)聯(lián)通，為教學(xué)對(duì)話互動(dòng)提供更豐富的場(chǎng)域，將更多元的虛擬或真實(shí)空間聯(lián)入課堂，為學(xué)生構(gòu)建出支持其知識(shí)生產(chǎn)、分享、傳播、應(yīng)用與演化的場(chǎng)所。綜上，直播互動(dòng)空間不僅能對(duì)傳統(tǒng)課堂對(duì)話互動(dòng)進(jìn)行還原與增強(qiáng)，還推動(dòng)了對(duì)話所處空間在物質(zhì)、社會(huì)、精神空間的聯(lián)通與融合（李爽等，2020），進(jìn)而促進(jìn)課堂在對(duì)話互動(dòng)模式、互動(dòng)關(guān)系、互動(dòng)文化的系統(tǒng)變革。

2.直播課師生對(duì)話：從知識(shí)講授轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)

課堂對(duì)話是知識(shí)建構(gòu)的有效途徑，而知識(shí)建構(gòu)是檢驗(yàn)課堂對(duì)話質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)（宋宇等，2021）。社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)建構(gòu)概念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，倡導(dǎo)開展建構(gòu)性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在與他人對(duì)話、交流的協(xié)商過程中建構(gòu)意義（吳詠荷等，2014）。小班直播互動(dòng)課為支持知識(shí)建構(gòu)提供了良好空間。一方面小班規(guī)模給每個(gè)學(xué)生提供了更多交流的機(jī)會(huì)，有助于增強(qiáng)每個(gè)學(xué)生的在場(chǎng)感，建立學(xué)生間積極互賴的同伴關(guān)系。另一方面，直播互動(dòng)技術(shù)能夠支持流暢的視頻互動(dòng)、便捷的文件與桌面共享以及多樣化互動(dòng)。師生的物理空間盡管是分布式的，但是在教師的有效組織下，虛擬空間同樣能夠帶來沉浸式的互動(dòng)體驗(yàn)。由于虛擬空間能夠聯(lián)通學(xué)生個(gè)人空間與課堂空間，因此可以給知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造更多元、更豐富的情境，使處于個(gè)人空間的學(xué)生在參與互動(dòng)對(duì)話時(shí)也會(huì)更加放松和自信。

然而，本案例研究結(jié)果顯示，預(yù)期的知識(shí)建構(gòu)在案例課中并沒有充分發(fā)生，課堂對(duì)話仍然以師生對(duì)話為主，學(xué)生間的協(xié)作探究對(duì)話并沒有出現(xiàn)。學(xué)生知識(shí)建構(gòu)主要基于教師主導(dǎo)的師生對(duì)話開展，而師生對(duì)話也以教師引發(fā)的理解類和識(shí)記類問題互動(dòng)為主，教師較少提供闡釋性分析和開放性追問;學(xué)生主要通過回憶和簡單的邏輯判斷參與對(duì)話，創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答占比整體較低。高質(zhì)量對(duì)話所具有的集體性、互惠性、支持性、建構(gòu)性、目的性特征（Gr?schner et al.，2015），以及高質(zhì)量對(duì)話所包含的對(duì)知識(shí)的闡釋、對(duì)問題的分析、對(duì)信息的歸納以及對(duì)自我認(rèn)知的反思（Howe et al.，2019），都沒有在案例課對(duì)話中充分呈現(xiàn)。該結(jié)果揭示出案例課教師仍然秉持以教師為中心、以基本語言知識(shí)講授和技能訓(xùn)練為主的英語教學(xué)理念。實(shí)際上，這種知識(shí)講授式的教學(xué)是當(dāng)前直播互動(dòng)課堂的普遍特征，也是我國中小學(xué)課堂的基本現(xiàn)狀。宋宇等人（2021）對(duì)我國國家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)上255節(jié)部級(jí)優(yōu)秀課的對(duì)話分析顯示，我國中小學(xué)課堂中主要基于一種“基礎(chǔ)知識(shí)+”的對(duì)話模式，知識(shí)講授式對(duì)話仍占主導(dǎo)地位，推理與遷移類對(duì)話、質(zhì)疑類對(duì)話出現(xiàn)頻次較低且難以發(fā)生。

對(duì)于小學(xué)英語教學(xué)而言，盡管基本語言知識(shí)與技能學(xué)習(xí)很重要，但是根據(jù)義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（簡稱“課標(biāo)”），小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)更注重對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和創(chuàng)造性語言運(yùn)用意識(shí)的培養(yǎng)（中華人民共和國教育部，2011）。英語教學(xué)目標(biāo)除了語言知識(shí)、語言技能之外，還包括情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)。課標(biāo)建議教師組織多種課堂互動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)生通過觀察、模仿、體驗(yàn)、探究、展示等方式學(xué)習(xí)和應(yīng)用英語，盡可能多地創(chuàng)造語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)（中華人民共和國教育部，2011）。相較于知識(shí)講授式教學(xué)，知識(shí)建構(gòu)式教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更生動(dòng)有趣的問題情境，提供更多合作探究的機(jī)會(huì)和參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，符合課標(biāo)的要求。隨著我國教育改革的深入，人才培養(yǎng)目標(biāo)逐漸從“雙基”目標(biāo)向綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮直播課新空間優(yōu)勢(shì)，激勵(lì)和支持高質(zhì)量課堂對(duì)話，推動(dòng)直播課從知識(shí)講授式課堂向知識(shí)建構(gòu)式課堂的轉(zhuǎn)變勢(shì)在必行。

3.學(xué)生被賦權(quán)后的課堂文化建設(shè)：自主與控制之間的平衡

本案例課中，教師在對(duì)話互動(dòng)中仍具有較強(qiáng)的主導(dǎo)權(quán)和控制權(quán)，學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)中的主體性尚未充分體現(xiàn)，集體知識(shí)建構(gòu)與課堂生成整體較少，自主、民主、合作、探究的課堂文化尚未形成。該結(jié)果與已有研究發(fā)現(xiàn)（已有直播課主要采用“教師主控”的“講授型”教學(xué)）相一致（陳實(shí)等，2020;梁美盈等，2020;王瑩瑩等，2021）。鐘啟泉（2010）指出課堂互動(dòng)創(chuàng)新應(yīng)能夠變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本關(guān)系，顛覆師生之間支配從屬關(guān)系，使每個(gè)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，建立學(xué)生間的合作關(guān)系，形成學(xué)習(xí)集體，讓課堂教學(xué)超越管理控制乃至教育啟蒙，成為學(xué)生探究學(xué)習(xí)的天地。在前面的討論中，我們已經(jīng)指出直播互動(dòng)空間具有顛覆師生從屬關(guān)系的潛力。學(xué)生被賦權(quán)后，一方面有助于課堂文化從教師權(quán)威控制型向民主協(xié)商型、集體探究型轉(zhuǎn)變。本研究中，課堂管理對(duì)話主要由學(xué)生發(fā)起便體現(xiàn)了學(xué)生在課堂參與中主體性的提升。另一方面，在缺乏有效規(guī)則與機(jī)制的情況下學(xué)生被賦權(quán)又可能導(dǎo)致課堂混亂無序、低效和學(xué)生低投入等問題。本案例課中，課堂管理對(duì)話占據(jù)師生對(duì)話近1/5的比例也揭示出課堂秩序維護(hù)需要耗費(fèi)師生一定精力。而已有文獻(xiàn)中也指出直播課會(huì)出現(xiàn)學(xué)生擅自離場(chǎng)、課堂紀(jì)律較難管理、學(xué)生專注力差等問題（丁珍，2020;陳澤軍等，2021;Falloon，2012）。

綜上，探索不同教育情境下學(xué)生被賦權(quán)后的直播課課堂文化中自由與約束、自主與控制新的平衡點(diǎn)非常重要。教師主控型的課堂文化無疑難以吸引想要更多課堂參與權(quán)的學(xué)生持續(xù)投入課堂，而一味追求自主探究、民主協(xié)商的課堂文化又對(duì)缺乏自我約束力和自主學(xué)習(xí)能力較弱的青少年而言并不合適。因此，在直播課課堂文化建設(shè)中，一方面，通過課堂規(guī)則激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的心理投入而不只是規(guī)范課堂行為變得更加重要。直播課堂文化建設(shè)應(yīng)激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的認(rèn)知興趣，提升學(xué)生對(duì)課堂的情感投入，如責(zé)任感、歸屬感、愉悅感等，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂參與的自我反思與調(diào)節(jié)等元認(rèn)知投入，讓學(xué)生形成對(duì)其課堂行為的自我約束和規(guī)范。另一方面，教師還需要在師生民主協(xié)商的基礎(chǔ)上建立基本的行為規(guī)范，以確保課堂秩序與教學(xué)成效。未來，需要更多直播課課堂管理與文化建設(shè)的實(shí)證和理論探索，如考察哪些規(guī)范是教學(xué)活動(dòng)有效開展的基本保障，如何兼顧自主學(xué)習(xí)、民主參與、和諧有序，以及新課堂秩序構(gòu)建所需的技術(shù)供給等問題。

六、總結(jié)與展望

本研究基于互動(dòng)模式、知識(shí)建構(gòu)和課堂文化的三維分析框架，綜合內(nèi)容分析、情感分析等方法，對(duì)一門基于ClassIn開展的少兒英語小班直播課師生互動(dòng)特征與規(guī)律進(jìn)行了深入考察。研究發(fā)現(xiàn)：案例課中師生對(duì)話的互動(dòng)模式涉及12種，但是技術(shù)參與模式較少、使用場(chǎng)景單一;案例課的知識(shí)建構(gòu)主要發(fā)生在教師學(xué)術(shù)性提問引發(fā)的師生對(duì)話中，且以強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)記憶、理解和應(yīng)用為主，缺乏集體知識(shí)探究與創(chuàng)造;師生問答中，教師低目標(biāo)層次的問題將會(huì)抑制學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答的產(chǎn)生，分析、評(píng)價(jià)類問題以及開放性追問將會(huì)激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答;案例課以知識(shí)講授式的權(quán)威控制型課堂文化為主，集體探究、創(chuàng)新的文化尚未形成，但是勇于自我表達(dá)、民主參與課堂管理等平等、民主、參與的文化特征開始萌芽。

本研究僅針對(duì)一門少兒英語小班直播課的案例開展研究，故相關(guān)結(jié)論也只適用于該情境，研究提出的對(duì)話分析框架需要在新情境中進(jìn)行調(diào)整，相關(guān)研究結(jié)論也需要在更多年級(jí)、學(xué)科、直播教學(xué)模式下進(jìn)行驗(yàn)證、調(diào)整和優(yōu)化。未來，直播互動(dòng)課堂作為最具發(fā)展前景的一種新型課堂形式應(yīng)成為課堂教研的新陣地，迫切需要更多理論與實(shí)證研究探索新課堂空間下師生對(duì)話的新型互動(dòng)方式與模式、互動(dòng)技術(shù)與功能、互動(dòng)關(guān)系與文化，進(jìn)而推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的師生對(duì)話互動(dòng)范式變革。

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in Live Teaching

LI Shuang， HUANG Jiajing， LIU Sizhuo

Abstract： Since the outbreak of COVID-19， live teaching has become an important form of online teaching. And the characteristics and rules of teacher-student dialogue interaction are important topics of online teaching research. However， most existing analytical frameworks or tools only focus on teacher-student dialogue from one or two aspects， failing to comprehensively explore the whole picture of it. An in-depth examination of the characteristics and rules of student-teacher interaction in a small live class based on a three-dimensional framework of interaction patterns， knowledge construction and classroom culture revealed the following results. The teacher-student dialogue in live teaching includes twelve interaction modes such as the interaction without the involvement of technology， technology-assisted feedback， technology-operated response and interrupted dialogue. Among them， the one-to-one one-way ternary dialogue without the involvement of technology is predominant， which suggests the role of technology in facilitating teacher-student dialogue interaction is not obvious. Knowledge construction mainly occurs in teacher-student dialogues triggered by teachers’ academic questions and is dominated by teachers’ low-level cognitive questions and students’ simple cognitive responses， lacking deep-level cognitive processing and inquiry and creation of collective knowledge. Classroom culture reveals the authoritative and controlling characteristics of a knowledge-teaching style， the culture of collective inquiry and innovation based on social construction has not yet been formed， and the cultural characteristics such as mutual respect and support， equality and friendship， and democratic participation between teachers and students are beginning to emerge. In the future， teachers need to deeply explore the interactive technology functions of live teaching， give full play to the new spatial advantages of live classes， explore the new balance of freedom and restraint， autonomy and control in the classroom culture of live classes， stimulate and support high-quality classroom dialogue， and promote the shift of live classes from knowledge-teaching classes to knowledge-constructing classes.

Keywords： Live Teaching; Teacher-Student Dialogue; Interactive Pattern; Knowledge Construction; Classroom Culture