摘 要：課堂互動(dòng)是外語(yǔ)課堂不可或缺的環(huán)節(jié)。教師提問(wèn)作為引發(fā)課堂互動(dòng)的重要手段，雖然引起研究者廣泛并且持久的關(guān)注，但是少有研究者對(duì)外語(yǔ)課堂中教師提問(wèn)的使用和體驗(yàn)感受進(jìn)行探索。本文從研究者、教師和學(xué)生三個(gè)方面，對(duì)外語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能、提問(wèn)目的以及應(yīng)答經(jīng)歷進(jìn)行探索。研究結(jié)果表明，教師提問(wèn)主要服務(wù)于教師主導(dǎo)的語(yǔ)言課堂。教師問(wèn)題的功能和形式的單一化抑制了課堂互動(dòng)的交際性。學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)地參與教師提問(wèn)引導(dǎo)的課堂互動(dòng)。本研究主張減少教學(xué)性提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施可能產(chǎn)生真實(shí)性和互動(dòng)性的交際活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：教師提問(wèn)；課堂互動(dòng)；交互二語(yǔ)習(xí)得理論；提問(wèn)的話語(yǔ)功能；教學(xué)性提問(wèn)；交際性提問(wèn)

作者簡(jiǎn)介：滕飛（1984-），女，山西太原人，太原師范學(xué)院外語(yǔ)系，講師，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)教師教育。

基金項(xiàng)目：本文系山西省人社廳回國(guó)人員科技活動(dòng)擇優(yōu)資助項(xiàng)目“從流暢體驗(yàn)理論出發(fā)探索大學(xué)英語(yǔ)發(fā)展之路”（課題編號(hào)：2017-40）、山西省回國(guó)留學(xué)人員科研資助項(xiàng)目“關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)教師話語(yǔ)的探討與分析”（課題編號(hào)：2015-090）的研究成果。

一、引言

教師提問(wèn)是外語(yǔ)課堂話語(yǔ)研究領(lǐng)域中開展最早，并且引起研究者廣泛關(guān)注的一個(gè)主題。究其原因，許多研究者認(rèn)為學(xué)生是否能積極參與到課堂互動(dòng)中是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，而教師提問(wèn)是引出師生交際任務(wù)和創(chuàng)造課堂互動(dòng)的重要手段之一?，F(xiàn)有文獻(xiàn)表明，并不是所有的教師提問(wèn)都可以引發(fā)期望的口頭互動(dòng)。因此，教師需要理解提問(wèn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，并且實(shí)時(shí)調(diào)整提問(wèn)技巧，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

本研究旨在調(diào)查教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能，及其對(duì)課堂互動(dòng)所產(chǎn)生的影響。在回顧現(xiàn)有有關(guān)教師提問(wèn)研究成果的基礎(chǔ)上，研究者調(diào)查了一些外語(yǔ)教師提問(wèn)的意圖并觀察這些提問(wèn)引發(fā)的課堂互動(dòng)。對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行話語(yǔ)分析后，研究者比較了教師提問(wèn)的意圖以及話語(yǔ)功能。另外，研究者對(duì)學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)課堂上教師提問(wèn)的看法和體驗(yàn)進(jìn)行了調(diào)查和分析。本研究試圖通過(guò)調(diào)查教師提問(wèn)在課堂互動(dòng)中發(fā)揮的作用，幫助外語(yǔ)教師反思和提高自身的教學(xué)方法，有效地使用提問(wèn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)和交際功能，幫助學(xué)生更好地參與到外語(yǔ)學(xué)習(xí)和對(duì)話中。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師提問(wèn)與課堂互動(dòng)

課堂互動(dòng)是指教學(xué)參與者在課堂上任何形式的參與行為和相互交流。Walsh指出，在語(yǔ)言課堂上，課堂互動(dòng)不僅讓學(xué)生接觸到目標(biāo)語(yǔ)言，更可以提供目標(biāo)語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，因此是非常必要的。此外，教師可以在互動(dòng)中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的語(yǔ)言熟練程度組織和調(diào)整交流任務(wù)。

從話語(yǔ)分析的角度來(lái)看，課堂上師生之間的口頭交流通常遵循啟動(dòng)（initiation）—應(yīng)答（response）—反饋（feedback）的順序，以下簡(jiǎn)稱IRF。其中教師經(jīng)常在啟動(dòng)話步時(shí)使用問(wèn)題引發(fā)學(xué)生回應(yīng)，并在給予學(xué)生反饋后結(jié)束交流。針對(duì)這種結(jié)構(gòu)在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的作用，學(xué)界看法不一。一方面，教師提問(wèn)啟動(dòng)的IRF式對(duì)話限制了學(xué)生的交流機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的實(shí)踐。此外，IRF對(duì)話不符合自然話語(yǔ)中的問(wèn)答模式，即使有信息傳遞，也缺乏自發(fā)的交際意義，形成偽交流。另一方面，Van Lier指出，在學(xué)生不具備足夠的目標(biāo)語(yǔ)熟練度時(shí)，IRF對(duì)話可以成為他們?cè)跇?gòu)建目標(biāo)語(yǔ)時(shí)的“腳手架”（scaffolding）。因此研究教師提問(wèn)對(duì)課堂互動(dòng)的影響既要考慮師生對(duì)話的交際性，又要考慮其教學(xué)性。

（二）教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能

Sinclair和Coulthard指出，提問(wèn)是說(shuō)話人從對(duì)話人處獲得口頭回應(yīng)的話語(yǔ)，即“引發(fā)”（elicitation）。引發(fā)是一種話語(yǔ)行為，其功能是請(qǐng)求語(yǔ)言回應(yīng)。Kearsely進(jìn)一步指出，盡管學(xué)者們提出各種分類方法來(lái)描述問(wèn)題的形式特征，但提問(wèn)這一行為是為了表明引發(fā)對(duì)話人給予口頭回應(yīng)的意圖，具有一定的強(qiáng)制性。根據(jù)對(duì)不同應(yīng)答內(nèi)容的預(yù)期，Tsui將這種引發(fā)回應(yīng)的話語(yǔ)行為分為6個(gè)子類：征詢信息、確認(rèn)假設(shè)、尋求共識(shí)、給予指令、請(qǐng)求重復(fù)、澄清意義。引發(fā)行為可以通過(guò)不同的句法表現(xiàn)相同的話語(yǔ)功能，包括特殊疑問(wèn)句、一般疑問(wèn)句、選擇疑問(wèn)句、附加疑問(wèn)句等。

Tsui的這種提問(wèn)分類是基于擁有平等話權(quán)的人之間的社會(huì)互動(dòng)。而在課堂互動(dòng)中，教師比學(xué)生更有控制話權(quán)。因此，Kao和Weng認(rèn)為，提出偽問(wèn)題是課堂互動(dòng)的顯著特征。這些偽問(wèn)題主要分為兩大類：一是用來(lái)提取信息以評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言資源或?qū)λ尸F(xiàn)內(nèi)容的接受情況，即評(píng)估性問(wèn)題；一是用來(lái)驗(yàn)證學(xué)生是否可以理解并遵循教師的課堂指示，即核查性問(wèn)題。提出評(píng)估性問(wèn)題的目的是檢驗(yàn)學(xué)生的應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，因此無(wú)論學(xué)生應(yīng)答是否符合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，教師在完成評(píng)估后隨即結(jié)束話輪。提出核查性問(wèn)題的目的并不是向?qū)W生求證某種假設(shè)或引發(fā)共鳴，而是為了提示學(xué)生核查自己是否理解所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

咸修斌和孫曉麗指出，評(píng)估性問(wèn)題和核查性問(wèn)題是為了課堂教學(xué)而存在的，因而無(wú)法引發(fā)自發(fā)的對(duì)話和真實(shí)的交流，缺乏交際性。趙飛和鄒為誠(chéng)在《互動(dòng)假說(shuō)的理論構(gòu)建》一文中提到，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者往往是先學(xué)會(huì)語(yǔ)言的用法，然后才能內(nèi)化語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。如果師生對(duì)話中不存在意義協(xié)商和互動(dòng)調(diào)整，那么學(xué)生很難認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言形式在使用目標(biāo)語(yǔ)時(shí)發(fā)揮的作用，因此無(wú)法有效習(xí)得語(yǔ)言。

因此，從話語(yǔ)功能的角度來(lái)看，當(dāng)評(píng)估性問(wèn)題和核查性問(wèn)題主導(dǎo)師生交流的時(shí)候，課堂互動(dòng)呈現(xiàn)IRF三段式會(huì)話。此類型的對(duì)話主要是服務(wù)于教師對(duì)教學(xué)行為的管理。不管學(xué)生的應(yīng)答是什么，都不會(huì)推進(jìn)對(duì)話進(jìn)程。Tsui從自然話語(yǔ)中總結(jié)出的提問(wèn)功能反映了話語(yǔ)的交際性，因而在實(shí)際課堂中，如果教師的問(wèn)題可以表現(xiàn)出這樣的提問(wèn)功能，那么師生對(duì)話就會(huì)呈現(xiàn)出更多互動(dòng)性和交際性。 Kao和Weng也認(rèn)為，課堂互動(dòng)模式根據(jù)教師問(wèn)題的話語(yǔ)功能可以呈現(xiàn)不同程度的教學(xué)導(dǎo)向或交際導(dǎo)向。從學(xué)生應(yīng)答和教師反饋話步來(lái)看，偽問(wèn)題一般引出“已知”內(nèi)容，因而是低交際性問(wèn)題。

（三）教師提問(wèn)要求的認(rèn)知水平

研究表明，不僅是教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能，教師提問(wèn)的認(rèn)知要求也會(huì)影響外語(yǔ)課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)。Al-Zahrani 和 Al-Bargi借鑒Marshall等人發(fā)展的用來(lái)研究探究式教學(xué)的量表，對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)和課堂互動(dòng)模式之間的關(guān)系進(jìn)行觀察分析。他們的研究將課堂互動(dòng)描述為4個(gè)層次，并從提問(wèn)對(duì)應(yīng)答認(rèn)知水平、答案構(gòu)建復(fù)雜程度、話輪控制程度等方面的要求解釋了二者的關(guān)系。

一些學(xué)者關(guān)注教師提問(wèn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的長(zhǎng)度和復(fù)雜度的影響，及其在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出何種功能。Bloom等人發(fā)展的認(rèn)知領(lǐng)域分類理論是此類研究的基礎(chǔ)，它將語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的心理行為水平分為6個(gè)層次，從最低到最高層次分別是知識(shí)再現(xiàn)、知識(shí)理解、知識(shí)應(yīng)用、信息分析、信息整合和信息評(píng)估。一般來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)按照這六個(gè)層次對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求逐漸遞增。有關(guān)知識(shí)再現(xiàn)的提問(wèn)對(duì)認(rèn)知要求相對(duì)較低，而有關(guān)評(píng)估信息的提問(wèn)有相對(duì)較高的認(rèn)知要求。 針對(duì)初階水平的學(xué)生， 教師提問(wèn)一般應(yīng)多關(guān)注已知內(nèi)容，要求學(xué)生再現(xiàn)信息，因而師生話語(yǔ)互動(dòng)多呈現(xiàn)教師講解后循環(huán)的IRF三段式對(duì)話。針對(duì)中階水平的學(xué)生，教師提問(wèn)多考查其對(duì)信息的理解，不僅要求信息再現(xiàn)，也會(huì)要求轉(zhuǎn)述和舉例。因此會(huì)呈現(xiàn) IRIRF 式的追問(wèn)對(duì)話。在提問(wèn)高階水平的學(xué)生時(shí)，教師更關(guān)注交際活動(dòng)和信息流動(dòng)，因而呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜的對(duì)話形式。McNeil發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言課堂中教師是否使用高認(rèn)知要求問(wèn)題取決于教學(xué)需要，往往沒(méi)有考慮學(xué)生是否具有足夠的語(yǔ)言能力和背景知識(shí)來(lái)應(yīng)答。

以上文獻(xiàn)回顧表明，課堂互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得有著非常重要的影響，教師提問(wèn)可以引發(fā)不同的課堂互動(dòng)模式，因此，研究教師提問(wèn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都有極其重要的意義。

三、研究方法

本研究采用描述和定性的方法，通過(guò)課堂觀察、半結(jié)構(gòu)式教師訪談和學(xué)生問(wèn)卷，解釋教師提問(wèn)對(duì)課堂互動(dòng)效果的影響，及其在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用。研究對(duì)象是359名學(xué)生和4名英語(yǔ)教師。研究者對(duì)每位教師的一節(jié)閱讀課和一節(jié)聽說(shuō)課進(jìn)行觀察并錄音。課堂觀察后，研究者與教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，并利用課堂錄音幫助教師回憶其提問(wèn)的目的。學(xué)生問(wèn)卷主要是調(diào)查學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)意圖的感知及其作用的反饋。

四、結(jié)果與討論

（一）教師提問(wèn)和課堂互動(dòng)的交際性

通過(guò)對(duì)課堂錄音進(jìn)行部分轉(zhuǎn)寫后，研究者根據(jù)文獻(xiàn)中對(duì)偽問(wèn)題和交際性問(wèn)題的定義總結(jié)了4位教師在課堂中各類提問(wèn)的數(shù)量。結(jié)果顯示，雖然教師的課堂提問(wèn)數(shù)量和種類因人而異，總的來(lái)說(shuō)，教師在課堂上使用偽問(wèn)題的頻率明顯高于交際性問(wèn)題，特別是在閱讀課堂；另外，視聽說(shuō)課中，教師使用偽問(wèn)題的次數(shù)有不同程度的下降，同時(shí)交際性問(wèn)題的數(shù)量略微增加。由此可知，教師會(huì)隨著教學(xué)目的的不同而對(duì)提問(wèn)的數(shù)量和類型進(jìn)行調(diào)整。特別是對(duì)于以交際為教學(xué)目的的課堂，所有受測(cè)教師都減少了問(wèn)題，尤其是偽問(wèn)題的使用。這說(shuō)明在外語(yǔ)課堂的語(yǔ)境下，過(guò)多的偽問(wèn)題會(huì)影響師生交流的互動(dòng)性。

（二）教師提問(wèn)的目的及話語(yǔ)功能的相關(guān)性

為了了解教師在語(yǔ)言課堂使用偽問(wèn)題和交際性問(wèn)題的目的，研究者對(duì)4位教師進(jìn)行了訪談。訪談包括使用課堂錄音，幫助教師回憶他們課堂提問(wèn)的目的和準(zhǔn)備情況。受訪教師所報(bào)告的提問(wèn)意圖包括：1.提供口頭練習(xí)機(jī)會(huì)；2.為學(xué)習(xí)內(nèi)容鋪墊；3.隨語(yǔ)境產(chǎn)生；4.查看理解情況；5.要求澄清意思；6.引發(fā)思考；7.引起注意；8.評(píng)估掌握程度；9.測(cè)試知識(shí)水平； 10.提高學(xué)習(xí)興趣；11.降低權(quán)威壓力；12.管理教學(xué)過(guò)程。研究者將這些問(wèn)題的話語(yǔ)功能，例如評(píng)估性問(wèn)題、核查性問(wèn)題、征詢信息問(wèn)題、尋求共識(shí)問(wèn)題、請(qǐng)求重復(fù)問(wèn)題、與教師的提問(wèn)意圖進(jìn)行比對(duì)后發(fā)現(xiàn)，偽問(wèn)題以及征詢信息問(wèn)題都表現(xiàn)出多重的教學(xué)功能，而除了征詢信息問(wèn)題，其他交際性功能的問(wèn)題蘊(yùn)含比較單一的功能，即交際中的互動(dòng)調(diào)整。

通過(guò)比對(duì)可以得知，受測(cè)教師使用的評(píng)估性問(wèn)題、核查性問(wèn)題以及征詢信息問(wèn)題，往往是在備課時(shí)就已經(jīng)針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出。同時(shí)，這些問(wèn)題的共性是引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)的注意，并且能夠維持學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度。這個(gè)現(xiàn)象表明，偽問(wèn)題和征詢信息問(wèn)題可以作為教師控制課堂對(duì)話的工具。研究者發(fā)現(xiàn)，教師在語(yǔ)境中提出的征詢信息問(wèn)題有不同的句法結(jié)構(gòu)，包括特殊疑問(wèn)句、一般疑問(wèn)句、選擇疑問(wèn)句和附加疑問(wèn)句。而提前設(shè)置的征詢信息問(wèn)題主要是特殊疑問(wèn)句的形式。語(yǔ)言課堂中談?wù)摼浞ńY(jié)構(gòu)的活動(dòng)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的語(yǔ)言資源。這種以討論語(yǔ)法為主題的真實(shí)語(yǔ)言課堂語(yǔ)境（相對(duì)一些討論道德、科技、文化、環(huán)境等較為抽象的主題）反而觸發(fā)了更多交際性提問(wèn)。

（三）學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的看法

研究者試圖從學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)體驗(yàn)的問(wèn)卷中獲得學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)有效性的一般認(rèn)識(shí)。問(wèn)卷采用李克特量表的形式，收集學(xué)生各項(xiàng)陳述的態(tài)度。問(wèn)卷第一部分依據(jù)互動(dòng)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件這一理論，呈現(xiàn)學(xué)生體會(huì)到的教師提問(wèn)的作用。整體來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)可以令他們有意識(shí)地注意到問(wèn)題的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。同時(shí)，雖然課堂提問(wèn)可以啟發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)理解，但是學(xué)生認(rèn)為課堂提問(wèn)并沒(méi)有提供足夠練習(xí)語(yǔ)言和提升口語(yǔ)交際能力的機(jī)會(huì)。問(wèn)卷第二部分主要調(diào)查查學(xué)生如何看待教師提問(wèn)的目的。大多數(shù)受測(cè)學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)是為了引發(fā)學(xué)生使用正確的句法結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)生的想法和認(rèn)識(shí)并不看重。另外，學(xué)生并不完全能夠從教師的提問(wèn)行為中認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的使用語(yǔ)境。這說(shuō)明師生的課堂交流并不存在真正的意義協(xié)商，因此學(xué)生無(wú)法學(xué)習(xí)到如何調(diào)整句法形式，以便在特定語(yǔ)境下可以既充分又合理地表達(dá)自己的意思。問(wèn)卷還調(diào)查了學(xué)生如何應(yīng)對(duì)教師提問(wèn)。受測(cè)學(xué)生表示期待一個(gè)被動(dòng)和接受性為主的問(wèn)答模式。值得注意的是，問(wèn)卷結(jié)果反映出學(xué)生不習(xí)慣于積極學(xué)習(xí)以及不知道如何應(yīng)對(duì)課堂提問(wèn)，對(duì)自己在思考過(guò)程中所扮演角色的認(rèn)識(shí)也因人而異。這種對(duì)待教師提問(wèn)的態(tài)度使得教師創(chuàng)造互動(dòng)等級(jí)高的課堂氛圍之難度加大。

五、結(jié)語(yǔ)

在我國(guó)，很多英語(yǔ)教師往往對(duì)如何有效使用問(wèn)題，營(yíng)造互動(dòng)的課堂交際活動(dòng)感到困惑。本研究通過(guò)調(diào)查分析教師提問(wèn)的話語(yǔ)功能及其目的得出以下結(jié)論：1.當(dāng)教師提問(wèn)主要為教師評(píng)估和核實(shí)教學(xué)服務(wù)時(shí)，學(xué)生的思維活動(dòng)和課堂互動(dòng)等級(jí)較高。2.教師課前設(shè)計(jì)的問(wèn)題句法結(jié)構(gòu)較為單一，而課堂交流時(shí)提出的問(wèn)題句法形式較為多樣。3.學(xué)生雖然可以認(rèn)識(shí)到交流對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，但是已經(jīng)習(xí)慣于被動(dòng)和接受性地回應(yīng)教師提問(wèn)。因此，本研究認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)和應(yīng)用問(wèn)題時(shí)，應(yīng)向?qū)W生展現(xiàn)提問(wèn)的多種交際功能以及問(wèn)題的多種句法形式。同時(shí)，教師應(yīng)該嘗試最大限度地減輕對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的控制，并且鼓勵(lì)學(xué)生更多地發(fā)起和參與英語(yǔ)對(duì)話。

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