摘要：韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責(zé)和為師之道的要點。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當(dāng)代教師獲得啟示，具體包括明確職能、術(shù)業(yè)專攻、因材施教、相互學(xué)習(xí)，探尋成長和發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞：《師說》；教師形象；為師之責(zé)；為師之道

韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，多年來始終存在于各版高中語文必修教材中。文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責(zé)和為師之道的要點。這些觀點不僅在當(dāng)時具有極強的創(chuàng)新性，在當(dāng)代社會也被賦予新的意義。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當(dāng)代教師獲得啟示，探尋成長和發(fā)展之路。

一、 《師說》中談及的教師形象

（一） 為師之責(zé)：傳道、授業(yè)、解惑

對于《師說》中的“傳道”“授業(yè)”“解惑”，有不同的解釋。最通俗的解釋為“傳授道理，講授學(xué)業(yè)，解疑答難”。也有更深入的回答：“傳儒家仁義之道，授儒學(xué)‘六藝經(jīng)傳，解‘道與‘業(yè)中的疑問?！备袑Α暗馈钡木唧w形式的解釋：學(xué)“文”為明道，習(xí)“藝”為致道，釋“惑”為悟道。

具體來說，“傳道”是思想道德方面的教育，使受教育者體悟為人之規(guī)律或者儒家的“仁愛”思想，找到一條正確的成長道路，通過自由的精神生命成長，發(fā)展成為真善美的“整全的人”?！笆跇I(yè)”指文化知識的教育，這里的“業(yè)”不僅僅指謀生之業(yè)，也包括通過教師的教育和指導(dǎo)，獲得的使人全面發(fā)展所需的各種知識、方法、技能以及終身學(xué)習(xí)的能力。教育追求的是受教育者的全面發(fā)展，因此所授之“業(yè)”不能局限于一種或者幾種謀生之業(yè)?！盎蟆卑▽I(yè)知識的疑惑和人生歷程中的困惑，“解惑”并非簡單地回答問題，并非單純地“授之書而習(xí)其句讀”，這樣會造成“小學(xué)而大遺”。真正的“解惑”是教師了解學(xué)生內(nèi)在精神世界最快捷的方法，優(yōu)秀的“解惑之師”可以潤物無聲的形式直達學(xué)生心靈深處，化解其對所傳之道、所授之業(yè)及自身成長的疑惑與困頓，撥開其發(fā)展之路的迷霧，帶有“不憤不啟，不悱不發(fā)”的意味。

無論作何解釋，“傳道”“授業(yè)”和“解惑”都是教師最基本的職責(zé)，是教師的核心任務(wù)，即“師職”形象。韓愈提出的為師之責(zé)對當(dāng)今時代也是適用的。對于當(dāng)代教師來說，最重要的是明確其傳統(tǒng)意義和新的時代內(nèi)涵。

（二） 為師之道：術(shù)業(yè)專攻，教學(xué)相長

《論語》中有“三人行，必有我?guī)熝伞?，《師說》中有“圣人無常師”。圣人如此，更何況普通的讀書人?？梢?，互相學(xué)習(xí)是讀書人的基本素養(yǎng)。但在韓愈作成《師說》的時代，士人是“恥于相師”的，更不用說“無常師”，因此才有“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”的無奈哀嘆，才有“師道之不復(fù)可知矣”的吶喊。

正確的師生觀應(yīng)該是教學(xué)相長，因為“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，故而“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師的職責(zé)是“給學(xué)生打開知識寶庫的鑰匙”，但也可以從學(xué)生處得到令人驚喜的學(xué)術(shù)回應(yīng)。也就是說，教師把自己的“先學(xué)先識”教給學(xué)生，不僅包括知識，也包括方法，并且起到啟發(fā)誘導(dǎo)的作用；學(xué)生再將自己看待知識、理解知識、領(lǐng)悟知識的過程反饋給教師，給予教師教學(xué)啟示。“教學(xué)相長”中的“教學(xué)”，并非當(dāng)下常說的偏義復(fù)詞“教學(xué)”，而是包括“教”和“學(xué)”兩個方面，包括“教人”和“學(xué)習(xí)”兩種活動；“相”即“互相”，表示兩相對待關(guān)系，表明兩者之間相互影響；“長”即“促進”，表示兩種活動的積極效果。即“教人”與“自學(xué)”兩種行為相互作用，共同促進自身發(fā)展。

現(xiàn)在，“教學(xué)相長”的內(nèi)涵得以擴展，不僅包括對優(yōu)良傳統(tǒng)教育思想的繼承，而且承接從雙主體性到主體間性的過渡，強調(diào)師生之間建構(gòu)生成，融合合作教育理論、擴充教師專業(yè)發(fā)展理論、發(fā)揚多元智能理論。與此同時，它又根植于我國教師教學(xué)實踐，尤其是中小學(xué)教學(xué)實踐。因此，教學(xué)相長理論的繼承與實踐超越，具有突出的時代意義。

二、 教師形象及其演變

在此，我們可以梳理一下教師形象的概念及其演變。

（一） 教師形象的概念

教師形象是公眾對教師職業(yè)的認(rèn)識、期待以及價值判斷，可分為師道、師職及師表三個維度。師道形象指教師在與學(xué)生互動時的地位作用，體現(xiàn)為教學(xué)職能?！敖虒W(xué)”一詞最早出現(xiàn)于《學(xué)記》：“古之王者，建國君民，教學(xué)為先?！边@里的“教學(xué)”包括“教”與“學(xué)”兩大行為，包含教師與學(xué)生兩大主體。師職形象是對教師職業(yè)的認(rèn)識。師表形象不僅包括教師的言行舉止、外貌儀態(tài)，也包括情感、個性、人格、知識、能力等的外在表現(xiàn)，是教師魅力的展現(xiàn)。

教師形象塑造受多方面因素影響，其中教師自我形象塑造是教師專業(yè)發(fā)展的根本。教師自我形象認(rèn)同在其專業(yè)發(fā)展過程中起到?jīng)Q定性作用，促進教師從對外在形象的關(guān)注轉(zhuǎn)到對內(nèi)在形象的關(guān)注；學(xué)生心目中對理想教師形象的期待是教師形象塑造的動力，了解學(xué)生的期待有助于定位教師形象；社會環(huán)境以及大眾異質(zhì)性需求是對教師形象塑造的現(xiàn)實要求，要求教師形象朝多樣化方向發(fā)展。

（二） 教師形象的演變

古今中外的教師形象受多種因素影響，不斷發(fā)生變化?？傮w來說，教師形象朝多樣性和創(chuàng)造性方向發(fā)展，有些內(nèi)涵意義得到擴充，有些則被削弱。

從教師職業(yè)發(fā)展特點來看，教師形象從講授型擴展為專家型、研究型、反思型、創(chuàng)新型等。教師并非只從事教學(xué)活動，也逐漸側(cè)重于課堂教學(xué)的反思研究等。教師使命逐漸從熟練掌握傳授知識的技術(shù)和方法，把客觀的知識傳授給學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)樵趯嵺`中尋求教學(xué)創(chuàng)新。教師角色從“知識代言人”“傳聲筒”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹越逃龑嵺`家。尤其從國家提出“要培養(yǎng)數(shù)以萬計教育家型教師”來看，教育家型教師開始適應(yīng)時代要求，在知識修養(yǎng)、教育思想、專業(yè)成就和專業(yè)聲望四個方面都有所發(fā)展。

從認(rèn)識主體來看，可逐漸分為社會公眾對教師形象的認(rèn)識、學(xué)生對教師形象的認(rèn)識以及教師自己對教師形象的認(rèn)識等。其中，學(xué)生對教師形象的認(rèn)識決定了教師在學(xué)生心目中的地位以及學(xué)生對教師的信服程度，在教學(xué)過程中起到關(guān)鍵作用。師表形象影響學(xué)生對教師形象的認(rèn)識，“為人師表”作為教師的基本要求，也是社會公眾評價教師的基本準(zhǔn)則。

從教師地位來看，“古之學(xué)者必有師”將教師的地位準(zhǔn)確地描繪出來。西周時期，“書”“器”“學(xué)”在官不在民，教師處于獨尊地位。中國的私塾可以體現(xiàn)傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式，孔子、朱熹等也一直強調(diào)“師道尊嚴(yán)”。19世紀(jì)后期，班級授課制引入中國，教師的課堂主體地位得到進一步加強。隨著教學(xué)研究和實踐的不斷發(fā)展，師生關(guān)系逐漸從教師主體過渡到教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，由學(xué)生“尊師重道”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒跋嗷プ鹬亍保p方地位傾向平衡?？梢钥闯?，教師從“知識的搬運者”形象逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙啡恕焙汀巴姓摺钡男蜗蟆?/p>

三、 對當(dāng)代教師的啟示

《師說》中涉及的教師形象以及師生觀，在當(dāng)今時代對于教師教學(xué)活動以及不斷涌現(xiàn)的新型教學(xué)模式，仍然具有啟示意義。教育的本質(zhì)是促進學(xué)生的全面發(fā)展，從這個意義上說，教師傳道、授業(yè)、解惑的職責(zé)不會改變。而在此過程中，教師得到的反饋也會進一步促進其專業(yè)發(fā)展。

（一） 明確職能

教師的職能，以遞進的順序來說，應(yīng)該是“授業(yè)”“解惑”與“傳道”。首先，教師教授基礎(chǔ)知識，引進本領(lǐng)域先進研究成果，開啟學(xué)生思維大門，這是在課堂上進行的，可以稱之為“授業(yè)”?！敖饣蟆钡囊饬x在于個別指導(dǎo)，可以發(fā)生在課后，或者專門留出答疑時間。根據(jù)布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論，為個別學(xué)生設(shè)計不同的內(nèi)容方法，使學(xué)生盡可能掌握全部知識，這是更進一步的教育教學(xué)。最后是“傳道”。教師要搞清楚傳的是什么“道”，以及為什么傳這個“道”。根據(jù)杜威的經(jīng)驗理論，教育是為了學(xué)生經(jīng)驗的改組和改造，將學(xué)生原有經(jīng)驗整合，使一個個知識點轉(zhuǎn)變?yōu)橹R網(wǎng)?！皞鞯馈本褪且獙ⅰ皩W(xué)”和“惑”關(guān)聯(lián)整合，給予學(xué)生新的啟迪。

從現(xiàn)代意義上來說，教學(xué)不是為了“句讀”，而是為了創(chuàng)新思維方式，因此，教師需要重點發(fā)揮“解惑”和“傳道”作用。翻轉(zhuǎn)課堂便很好地踐行了這一觀點。翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)過程的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)一般被安排在課堂中，而知識傳授環(huán)節(jié)則被安排在課堂外由學(xué)生自主進行。表面上翻轉(zhuǎn)的是課堂形式，實質(zhì)上是學(xué)生的思維方式被翻轉(zhuǎn)?！笆跇I(yè)”“解惑”“傳道”依然作為整體存在，但實質(zhì)上“授業(yè)”由學(xué)生自主完成，教師以問題回答和思維碰撞的形式幫助學(xué)生完成后兩者。

（二） 術(shù)業(yè)專攻

當(dāng)代教師，尤其是青年教師，不僅擔(dān)負(fù)教學(xué)任務(wù)，也負(fù)責(zé)與家長溝通、疏導(dǎo)學(xué)生、組織比賽、教學(xué)評估等，時間被不斷劃分，難以專心。長此以往，容易導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)驅(qū)力、組織力、創(chuàng)造力不足，造成職業(yè)認(rèn)知簡單化、教條化等現(xiàn)象。但是無論多忙，教師都應(yīng)明確自身發(fā)展的規(guī)劃定位，在本職工作中發(fā)揮自身優(yōu)勢。

教師教學(xué)思維可大致分為經(jīng)驗教學(xué)思維、科學(xué)教學(xué)思維以及哲學(xué)教學(xué)思維。經(jīng)驗教學(xué)思維指主要憑借多年教學(xué)經(jīng)驗開展教學(xué)活動，主要強調(diào)經(jīng)驗和反思的重要性；科學(xué)教學(xué)思維則建立在實證主義思想之上，基于精準(zhǔn)的分析數(shù)據(jù)，通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練形成科學(xué)思維，傾向于理性主義；哲學(xué)教學(xué)思維指善于探究問題背后的原因，不斷思考和追問，最終實現(xiàn)知識的再創(chuàng)造。筆者認(rèn)為，可以將三種思維主導(dǎo)的教師分別稱為授業(yè)之師、解惑之師和傳道之師。每一種思維類型的教師都各有優(yōu)勢和短板。如果將每一種教師的優(yōu)勢發(fā)揮到極致，盡量避其短板，教師發(fā)展會更加專業(yè)化和精細(xì)化。

（三） 因材施教

因材施教指根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力及素質(zhì)，選擇適合其特點的方法進行針對性教學(xué)。因材施教最早的實施方法是將學(xué)生分類。孔子最早提出“唯上智與下愚不移”，處于中間的人可以施行教化；董仲舒將人分為“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”；王充把人分為正性、隨性、遭性；韓愈根據(jù)“性三品”理論將學(xué)生分為三類，“上焉者，善焉而已矣；中焉者，可導(dǎo)而上下也；下焉者，惡焉而已矣”；柏拉圖也把人分成金質(zhì)的、銀質(zhì)的和鐵質(zhì)的……人，或者說學(xué)生，是不是應(yīng)該這樣分類、可不可以這樣分類，值得進一步探討。

當(dāng)今盛行的小組教學(xué)、分層教學(xué)、分班教學(xué)等教學(xué)形式，從表面上看是對學(xué)生實行因材施教。但實際上，學(xué)生的分層并不是根據(jù)個體差異和特點，而主要以學(xué)習(xí)成績?yōu)橐罁?jù)。這樣的分層教學(xué)形式并不是真正的因材施教。反而一些課外社團活動給予學(xué)生多樣選擇，可以真正體現(xiàn)其差異特點。

真正的因材施教在于關(guān)注學(xué)生個體差異性，挖掘其閃光點。加德納以為，“學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”。教師必須首先從觀念上認(rèn)同受教育者是獨立和自主的個體，在教學(xué)過程中重視個體的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造才能，促進學(xué)生個性發(fā)展。因材施教是孔子在長期的教育實踐中獲得的真知經(jīng)驗，具有十分重要的實用價值。但應(yīng)注意的是，即使偉大如孔子這般的教師，其對學(xué)生之材的判斷在概率上也會出差錯。在“材”判斷失誤的情況下，施教會不起作用，甚至與目標(biāo)背道而馳。面對這種困境，教師應(yīng)該多了解學(xué)生，盡量減少判斷失誤。并且，也不能將學(xué)生看作靜態(tài)的——學(xué)生之“材”受不同因素的影響不斷變化，教師應(yīng)對“今天之材”施以“今天之教”。

（四） 相互學(xué)習(xí)

“相互”包括教師與學(xué)生之間以及教師與教師之間的交流互動。

《學(xué)記》中有“學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學(xué)相長也”?！敖虒W(xué)相長”是教師內(nèi)省的重要途徑，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要內(nèi)容包括對學(xué)生的理解、對教材的研究以及對教學(xué)過程的把控。教學(xué)相長具有方向性，師生共同美好的愿望、社會發(fā)展的要求以及歷史前進的坐標(biāo)是其遵循的方向。對于學(xué)生來說，學(xué)生發(fā)展以教師的專業(yè)成長為前提，要求教師與學(xué)生共同成長；對于教師來說，教學(xué)相長要求教師對教學(xué)活動進行反思與建構(gòu)，通過解決日常工作中不斷出現(xiàn)的困惑和問題，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。面對教學(xué)生活中層出不窮的問題，教師應(yīng)采取積極的態(tài)度去對待，因為問題的存在是教學(xué)相長的前提，是教師專業(yè)發(fā)展的豐富資源，問題解決的過程即教學(xué)相長的實現(xiàn)過程。因此，教師應(yīng)與學(xué)生共同接受難題的挑戰(zhàn)，鼓勵學(xué)生提問，支持學(xué)生自由學(xué)習(xí)、大膽想象。

除了教師與學(xué)生之間的教學(xué)相長，教師與教師之間相互學(xué)習(xí)也非常重要。學(xué)科分割過細(xì)易導(dǎo)致學(xué)科間產(chǎn)生壁壘，使學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合性，難以適應(yīng)龐大的知識網(wǎng)絡(luò)。教師間的相互學(xué)習(xí)，有利于開展跨學(xué)科教學(xué)，拓展學(xué)生的知識網(wǎng)絡(luò)。

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（史繼菲，北京外國語大學(xué)法學(xué)院。主要研究方向：教育學(xué)原理和教育法學(xué)。）