摘 要：以德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育為研究對(duì)象，圍繞著德國當(dāng)代設(shè)計(jì)高校的辦學(xué)宗旨、教學(xué)方式、課堂模式、教學(xué)內(nèi)容等方面，從德國設(shè)計(jì)教育的歷史根基、基本思想、教學(xué)特色、教學(xué)實(shí)踐以及教育啟示，來反思德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的發(fā)展規(guī)律，系統(tǒng)分析德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育形成的歷史沿革，以及文化背景下所形成的學(xué)術(shù)自由、雙線統(tǒng)一、觀念至上，平等協(xié)作基本教學(xué)思想。探討習(xí)明納爾、優(yōu)勝劣汰、雙規(guī)教育等特色教學(xué)模式，明確德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育與當(dāng)代藝術(shù)相互交融關(guān)系，以德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的理性反思和觀念意識(shí)為參照，總結(jié)德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育對(duì)我國當(dāng)今設(shè)計(jì)教育的啟示。

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校；設(shè)計(jì)教育；包豪斯；教學(xué)模式

一、引言

自2011年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)及教育部新修訂了高校人文培養(yǎng)學(xué)科目錄，藝術(shù)學(xué)成了獨(dú)立的學(xué)科門類，其中設(shè)計(jì)學(xué)成了一級(jí)學(xué)科。其學(xué)科調(diào)整，順應(yīng)了時(shí)代進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展，也是我國現(xiàn)階段社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要。那么設(shè)計(jì)學(xué)如何建設(shè)，設(shè)計(jì)教育如何發(fā)展，是當(dāng)今設(shè)計(jì)教育界面臨的首要問題。近年來，全國多數(shù)高校推行雙一流學(xué)科建設(shè)，設(shè)計(jì)學(xué)科面臨著機(jī)遇和挑戰(zhàn)，如何建設(shè)國際一流的設(shè)計(jì)學(xué)科和推進(jìn)高質(zhì)量的設(shè)計(jì)教育，國內(nèi)外紛紛展開了設(shè)計(jì)教育研究。英國DAS設(shè)計(jì)協(xié)會(huì)，每年定期舉辦國際設(shè)計(jì)教育研究大會(huì)，進(jìn)行著設(shè)計(jì)教育專題研究。我國近年來，江南大學(xué)主辦“設(shè)計(jì)教育研討會(huì)”也在逐步發(fā)展，設(shè)計(jì)教育一個(gè)主要問題，我們培養(yǎng)什么樣的人才，如何培養(yǎng)？縱觀國內(nèi)現(xiàn)行設(shè)計(jì)教育，其教學(xué)重心集中于“教什么”和“怎么教”僅從設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)和技巧上考慮，對(duì)于時(shí)代前進(jìn)下國際化教育發(fā)展趨勢(shì)有待研究。

德國自50年代初經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)至50年代末成為西方發(fā)達(dá)的工業(yè)國家，其設(shè)計(jì)教育伴隨著德國當(dāng)代藝術(shù)，已成為歐洲設(shè)計(jì)教育的中堅(jiān)力量。從德國卡塞爾文獻(xiàn)展中，我們能夠看到當(dāng)代設(shè)計(jì)中歷史傳承與創(chuàng)意。德國包豪斯作為現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)的起源，馬爾格雷夫的當(dāng)代視野下的政治信仰與技術(shù)應(yīng)用的有效途徑，已成為西方設(shè)計(jì)教育崇尚的主要觀念，而班漢姆的機(jī)械理論與設(shè)計(jì)揭開了早期現(xiàn)代設(shè)計(jì)科學(xué)方法論主旨思想，這些觀點(diǎn)間接的充斥著德國多元包容教育理念與教育模式。德國習(xí)明納爾、雙規(guī)教育以及科學(xué)方法論都值得我們學(xué)習(xí)與借鑒，對(duì)尋找當(dāng)代設(shè)計(jì)教育變革與發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略，為我國設(shè)計(jì)教育提供一些思考與有益參考。

二、德國設(shè)計(jì)教育的歷史根基

自威廉·莫里斯和約翰·拉斯金發(fā)動(dòng)的藝術(shù)與手工藝運(yùn)動(dòng)起，至1919年德國包豪斯的成立，德國的現(xiàn)代設(shè)計(jì)經(jīng)歷了包豪斯、新包豪斯、烏爾姆學(xué)院三個(gè)重要時(shí)期。其設(shè)計(jì)教育直接影響到了德州騎警、英國AA建筑聯(lián)盟，推動(dòng)了設(shè)計(jì)教育的轉(zhuǎn)變及發(fā)展，探討著藝術(shù)設(shè)計(jì)融合、新技術(shù)、交叉學(xué)科引入以及設(shè)計(jì)抽象化的理性思考，充斥著各種教學(xué)模式。

（一）包豪斯起源

1919年4月由格羅皮烏斯成立的包豪斯，經(jīng)歷了魏瑪、德紹、柏林三個(gè)時(shí)期，早期包豪斯主要是以手工藝的作坊教育為主，培養(yǎng)具備藝術(shù)和手工藝的設(shè)計(jì)人才。后來隨著工業(yè)化發(fā)展以及理性主義和現(xiàn)實(shí)主義的影響，設(shè)計(jì)教育開始注重藝術(shù)和技術(shù)的結(jié)合，尋求藝術(shù)和工業(yè)化的統(tǒng)一。1923年在格羅佩斯發(fā)表新包豪斯宣言《藝術(shù)與技術(shù)新統(tǒng)一》一書中，表明包豪斯放棄了早期帶有表現(xiàn)主義傾向的手工藝教學(xué)思想，開始走向工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化工業(yè)生產(chǎn)和藝術(shù)結(jié)合的設(shè)計(jì)教育體系，其中俄國構(gòu)成主義以及荷蘭風(fēng)格派藝術(shù)給予了一定的啟發(fā)和影響[1]。1928年邁耶接任了包豪斯的第二任校長(zhǎng)，其教學(xué)更加注重社會(huì)科學(xué)重要性，教學(xué)內(nèi)容中有社會(huì)主義思維傾向，引入了物理、經(jīng)濟(jì)、心理學(xué)、社會(huì)主義相關(guān)學(xué)科理論，邁耶的理性主義忽視了對(duì)美學(xué)探索，其觀點(diǎn)與其他教師差別較大，迫使納吉、布羅伊爾、拜爾相繼離職，邁耶的功能主義和理性主義一直持續(xù)到1930年密斯·凡德羅的接任。密斯提倡現(xiàn)代主義教育思想，排除了一切政治影響因素，重塑包豪斯教育機(jī)構(gòu)，把設(shè)計(jì)教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮に?、技術(shù)和藝術(shù)訓(xùn)練”多重教學(xué)，然而也忽視了一些基礎(chǔ)教育和作坊教育。

（二）新包豪斯發(fā)展

1937年隨著德國包豪斯的關(guān)閉，一些包豪斯時(shí)期教師們紛紛來到美國。莫霍利·納吉建立了新包豪斯，其思想延續(xù)了德國包豪斯教學(xué)思想，并將藝術(shù)引入大眾生活，在基礎(chǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)自然元素的“有機(jī)功能主義”，提倡對(duì)于抽象復(fù)雜結(jié)構(gòu)的重組訓(xùn)練有益于提升學(xué)生的創(chuàng)造力與觀察能力。同時(shí)，開創(chuàng)了基礎(chǔ)作坊進(jìn)行三維空間的訓(xùn)練，建立一批“金屬作坊、建筑作坊、展示作坊、色彩作坊”等等，探尋人機(jī)工程學(xué)的基本原理，圍繞著人的生理與心理因素進(jìn)行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。1946年在埃爾默·雷·皮爾森引導(dǎo)下，開始培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和綜合解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和洞察力，還開設(shè)了感知課程，比如：針對(duì)“藥店、賓館、咖啡館”氣味感知課程和針對(duì)傷殘人員康復(fù)設(shè)計(jì)的觸覺心理感知課程等?？梢?，新包豪斯設(shè)計(jì)教育不僅對(duì)空間、色彩、材料進(jìn)行深入的理論與實(shí)踐教學(xué)，還創(chuàng)立了基礎(chǔ)工作室為學(xué)生提供了更多實(shí)踐操作空間，設(shè)計(jì)更加傾向適應(yīng)工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化，將大眾消費(fèi)品設(shè)計(jì)更加實(shí)用、美觀，體現(xiàn)出杜威實(shí)用主義的教育思想。

納吉新包豪斯教育是對(duì)包豪斯教育體系的更新和延續(xù)，不僅延續(xù)了其設(shè)計(jì)教育思想，還將包豪斯設(shè)計(jì)思想哲學(xué)在美國得到推廣，讓包豪斯成為設(shè)計(jì)美學(xué)和創(chuàng)造力的代名詞，新包豪斯不僅延續(xù)了藝術(shù)與科學(xué)、基礎(chǔ)與作坊的實(shí)踐教學(xué)，還引入了文藝復(fù)興時(shí)期的通識(shí)課教育，這是現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育對(duì)歷史的反思，新包豪斯教育思想核心價(jià)值同德國包豪斯一樣，是對(duì)新生事物的理解和創(chuàng)造性探索，是對(duì)設(shè)計(jì)教育創(chuàng)新的啟發(fā)和嘗試。

（三）烏爾姆設(shè)計(jì)教育

1954年7月由馬克斯·比爾設(shè)計(jì)的烏爾姆教學(xué)大樓落成，標(biāo)志著烏爾姆設(shè)計(jì)學(xué)院開啟了真正的國際化、學(xué)術(shù)化的設(shè)計(jì)教育新歷程[2]。前期馬克斯·比爾延續(xù)了包豪斯設(shè)計(jì)思想，教學(xué)基礎(chǔ)是建立在綜合教育基礎(chǔ)上的專業(yè)化職業(yè)教育，并結(jié)合當(dāng)?shù)赝ㄗR(shí)教育，訓(xùn)練與研究、實(shí)驗(yàn)與協(xié)作相融合，馬克斯·比爾認(rèn)為藝術(shù)是日常生活的一種凝練，有大眾生活抽象化的體現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)生活本身猶如一件藝術(shù)作品，烏爾姆思想比包豪斯走向更遠(yuǎn)，從產(chǎn)品設(shè)計(jì)擴(kuò)展到城市規(guī)劃設(shè)計(jì)和視覺系統(tǒng)設(shè)計(jì)，以及科學(xué)方法論的模式化設(shè)計(jì)等等，然而在設(shè)計(jì)究竟是以藝術(shù)為基礎(chǔ)，還是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的討論中，馬克斯·比爾與馬爾多納多、古格洛特、艾舍爾、吉爾德瓦特等青年教師產(chǎn)生較大分歧，1957年比爾在抗議下離開了烏爾姆設(shè)計(jì)學(xué)院。自馬克斯·比爾離職后，馬爾多納多宣稱：“烏爾姆設(shè)計(jì)教育應(yīng)以科學(xué)技術(shù)的藝術(shù)把握為準(zhǔn)，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)是藝術(shù)的墊腳石，自此烏爾姆開啟了對(duì)設(shè)計(jì)、技術(shù)與科學(xué)的綜合探討，其人才培養(yǎng)的定位確立了具備技術(shù)與藝術(shù)的新一代工業(yè)設(shè)計(jì)大師。這一時(shí)期的教學(xué)計(jì)劃中，藝術(shù)審美方面的內(nèi)容被削弱至取消，逐步轉(zhuǎn)向以強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)教學(xué)，加入了大量的科學(xué)工程類課程，比如：物理學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)、人機(jī)工程學(xué)和科學(xué)方法論等，高度理性的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)教育思想開始確立，烏爾姆學(xué)院于1964年完全放棄包豪斯時(shí)期的作坊教學(xué)，形成了控制論和信息論的系統(tǒng)化技術(shù)工藝式新一輪教學(xué)。由于對(duì)科學(xué)技術(shù)的不斷追求，促使烏爾姆后期教學(xué)不再是一所純粹的工藝美術(shù)學(xué)校，而成為一所新型的設(shè)計(jì)類院校。

不管是早期作坊教育的包豪斯，還是融入實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)大眾消費(fèi)文化的新包豪斯，以及將包豪斯設(shè)計(jì)教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)實(shí)踐的烏爾姆設(shè)計(jì)學(xué)院，它們都為德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育注入了新的活力，它們的基礎(chǔ)科學(xué)理論方法、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、交叉學(xué)科設(shè)計(jì)和校企合作模式、教學(xué)與生產(chǎn)的結(jié)合，其理念與模式被眾多設(shè)計(jì)學(xué)院所繼承。重點(diǎn)不是說它們創(chuàng)造了什么設(shè)計(jì)理念，而是開拓性的探索過程留給后人以設(shè)計(jì)教育很多啟發(fā)與深思。

三、德國設(shè)計(jì)教育的基本思想

德國的當(dāng)代高等教育較為普及，據(jù)德意志學(xué)術(shù)交流中心最新統(tǒng)計(jì)：現(xiàn)有各類高校398所，注冊(cè)學(xué)生約280多萬，其中綜合性高校有111所，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)有229所，純藝術(shù)與設(shè)計(jì)類高校58所[3]。大部分為國家和教會(huì)資助辦學(xué)，私立大學(xué)占有份額較少，其原因是私立院校的學(xué)費(fèi)較高，且教學(xué)資源和教學(xué)質(zhì)量不比公立院校占優(yōu)勢(shì)。德國高等設(shè)計(jì)院校，分布于各種高校中，并有著各自相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)方式、課程體系與區(qū)域特色。比如：柏林設(shè)計(jì)學(xué)校、杜塞爾多夫藝術(shù)高校側(cè)重于學(xué)生技能訓(xùn)練，而應(yīng)用科學(xué)類大學(xué)更注重于學(xué)生藝術(shù)天賦挖掘。德國多元化的教學(xué)模式與教學(xué)體系，形成了幾種獨(dú)特的設(shè)計(jì)教育思想。

（一）學(xué)術(shù)自由

自1809年威廉·馮·洪堡在德國柏林創(chuàng)建洪堡大學(xué)以來，便開創(chuàng)了學(xué)術(shù)自由與民主化的現(xiàn)代教育理念，洪堡大學(xué)倡導(dǎo)了教學(xué)與科研結(jié)合的學(xué)術(shù)自由思想。學(xué)術(shù)與教學(xué)自由理念一直影響到當(dāng)代德國的設(shè)計(jì)教育，但所謂學(xué)術(shù)自由不是漫無邊際的隨心所欲，在德國當(dāng)代的設(shè)計(jì)教育中，更能體現(xiàn)出設(shè)計(jì)教學(xué)中的嚴(yán)謹(jǐn)和自律。現(xiàn)代大學(xué)教育已不再是中世紀(jì)的知識(shí)傳授，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的探索，擴(kuò)大認(rèn)識(shí)世界的潛能，讓學(xué)生參與科學(xué)研究，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨和探索精神。1737年德國知名教授格斯納在哥廷根大學(xué)創(chuàng)建了“習(xí)明納爾”研討式教學(xué)法，這種尊重學(xué)生思考與創(chuàng)新的研討式教學(xué)，培養(yǎng)了一大批知名的學(xué)者，其中就有著名教育家洪堡先生，允許學(xué)生自由的選擇科目、選擇教師和探索真理，學(xué)術(shù)自由、高校自治和教科研統(tǒng)一是德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育一致治用的辦學(xué)思想[4]。比如高度民主化管理下，馬克斯·比爾與馬爾多納多、漢斯·古格洛特教學(xué)思想上的分歧，迫使烏爾姆設(shè)計(jì)學(xué)院的教學(xué)理念發(fā)生重大改變。

德國的當(dāng)代設(shè)計(jì)院校，延續(xù)了洪堡以來的“教學(xué)和科學(xué)研究”相統(tǒng)一的平等協(xié)作、學(xué)術(shù)自由的思想。其習(xí)明納爾的教學(xué)模式也為我國高校的發(fā)展提供了參考，如何發(fā)掘?qū)W生的自主性、創(chuàng)造性和個(gè)性潛質(zhì)是當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的隱性選題。正如我國學(xué)者蔡元培先生所講：“所謂大學(xué)，而非按時(shí)授課，僅以畢業(yè)生之資格而已，實(shí)為共同研究學(xué)術(shù)之場(chǎng)所”[5]。可見，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的學(xué)術(shù)思想，是當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的內(nèi)核，對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)新型的專業(yè)人才具有重要意義。

（二）雙線統(tǒng)一

德國很多高等藝術(shù)院校存在著操作與思想，技術(shù)與藝術(shù)之間的矛盾。主要體現(xiàn)在藝術(shù)本身與人文學(xué)科其他專業(yè)之間存在的差異性與特殊性，德國多數(shù)高校也存在從以前職業(yè)學(xué)校到高等院校的升級(jí)史。教學(xué)與科研相統(tǒng)一的模式促使先前對(duì)于升級(jí)后的高校思路的轉(zhuǎn)變上存在一定偏差性，德國的雙軌制雖然成功的培養(yǎng)了一批高質(zhì)量的產(chǎn)業(yè)工人和技術(shù)人才，形成了特色職業(yè)教育。但也出現(xiàn)了綜合性大學(xué)合并的潮流，比如：德國卡塞爾藝術(shù)學(xué)院合合分分一波三折，最終形成了一個(gè)知名的卡塞爾大學(xué)。德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育中，傳統(tǒng)的師徒制仍然是設(shè)計(jì)學(xué)院中較為常見的一種形式，只是師傅轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌?，作坊轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ魇摇３霈F(xiàn)了以“教授工作室”為主體的教學(xué)模式。沿襲著包豪斯設(shè)計(jì)思想改良下，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了設(shè)計(jì)理論教育與生產(chǎn)技藝操作相結(jié)合的升級(jí)版的師徒新模式，催生了當(dāng)代高等設(shè)計(jì)教育中將技藝操作學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)理論研究雙線統(tǒng)一、切實(shí)有效的新模式。

魏瑪時(shí)期，德國包豪斯的奠基人瓦爾特·格羅佩斯曾提出：“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，認(rèn)為藝術(shù)與手工藝是一個(gè)活動(dòng)的兩大方面。于是包豪斯啟用了雙軌制教育設(shè)計(jì)教學(xué)體系。由技術(shù)導(dǎo)師與藝術(shù)導(dǎo)師雙重教學(xué)形式。而如今改良后的師徒制教學(xué)，非常契合德國當(dāng)代高等教育體系，以專業(yè)教授為中心的工作室授課，同高校中理論知識(shí)課程教授相輔相成，形成了既有理論指導(dǎo)，又能動(dòng)手操作且能解決實(shí)際問題的設(shè)計(jì)教育體系，技藝和理論的雙線并進(jìn)，同時(shí)，大學(xué)里的教授即是高校代表，又是專業(yè)上的靈魂人物，能夠獨(dú)立自主實(shí)施專業(yè)上教學(xué)，也充分體現(xiàn)出洪堡學(xué)術(shù)自由的教學(xué)思想。

（三）觀念至上

德國現(xiàn)當(dāng)代的高等設(shè)計(jì)教育，雖然繼承了傳統(tǒng)授課師徒制方式，但在當(dāng)代的設(shè)計(jì)教學(xué)之中，更加注重藝術(shù)觀念創(chuàng)新型導(dǎo)向，改變了傳統(tǒng)重視技術(shù)傳授。即使在以工作室為核心的教學(xué)之中，也會(huì)開始由技術(shù)向藝術(shù)觀念轉(zhuǎn)變，教學(xué)活動(dòng)由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葏f(xié)作的“研”，一種藝術(shù)觀念與創(chuàng)新思想成了德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育教學(xué)的主導(dǎo)思想。在藝術(shù)與技術(shù)之間，德國當(dāng)代設(shè)計(jì)院校更注重藝術(shù)成分，弱化了技術(shù)的傳授。而在設(shè)計(jì)實(shí)踐中，他們更加注重學(xué)生的觀念，特別是德國理性主義美學(xué)根深蒂固，即使進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，設(shè)計(jì)教育也深受德國理性主義美學(xué)的影響。在某種意義上契合了席勒提出的美育思想。德國以人文藝術(shù)為本設(shè)計(jì)教育和當(dāng)代藝術(shù)環(huán)境相關(guān)聯(lián)，更加注重藝術(shù)觀念的演變。在德國高校學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中，重心在藝術(shù)，而非技術(shù)。而在藝術(shù)之中，重心在于觀念，而非技巧。這種觀念源自德國自由表達(dá)的文化行為，沒有東方規(guī)范性的形式約束，弗里德里希-席勒從自然人走向理性人是審美思考，其核心是理性的美學(xué)自由，美能夠引導(dǎo)感性的人回到形式與思想，美能夠引導(dǎo)重精神的人回到物質(zhì)和感性世界，這或許就是德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育側(cè)重觀念至上的主要因素。另一方面，平等合作的教學(xué)模式，也拓展了觀念空間，有了空間自由才能真正顯現(xiàn)，創(chuàng)新才能得以實(shí)現(xiàn)。

四、德國設(shè)計(jì)教育的教學(xué)特色

（一）習(xí)明納爾式教學(xué)

1737年，德國著名的教授格斯納在德國哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦了“研討式”的授課模式，我們稱之為“習(xí)明納”，也稱“習(xí)明納爾”。這是一種建立在激發(fā)學(xué)生的思考與靈感，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的一種創(chuàng)新型的研討式教學(xué)模式。從18世紀(jì)上半葉一直到19世紀(jì)，哥根廷大學(xué)始終把習(xí)明納爾式研討教學(xué)作為主要的授課模式，形成了德國現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育授課核心方式。德國現(xiàn)行的高等教育所提倡的學(xué)術(shù)自由思想，以及“教學(xué)與科研的統(tǒng)一性”對(duì)設(shè)計(jì)院校的師生提出了更為嚴(yán)格的要求。一是在設(shè)計(jì)領(lǐng)域所謂感性自由是建立在嚴(yán)謹(jǐn)自學(xué)和理性自律的基礎(chǔ)上，保障教學(xué)質(zhì)量是前提；二是降低大學(xué)標(biāo)準(zhǔn)缺失嚴(yán)謹(jǐn)與質(zhì)量的自由，最終會(huì)被大學(xué)所拋棄。德國教育家洪堡認(rèn)為，習(xí)明納爾教學(xué)方式能夠很好地體現(xiàn)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)“協(xié)作”思想，人類的精神與社會(huì)活動(dòng)離不開協(xié)作分工，以師生互動(dòng)討論、小組團(tuán)隊(duì)協(xié)作研究的設(shè)計(jì)教學(xué)形式，仍是德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的主要方式，習(xí)明納爾不僅在德國，現(xiàn)代一些歐美國家也廣為采納使用。其特色為思想活躍，科研氣氛濃郁。1892年美國哥倫比亞大學(xué)學(xué)者說：“習(xí)明納爾是輪中之軸，它是現(xiàn)代大學(xué)教育生機(jī)的體現(xiàn)，是激動(dòng)人心和創(chuàng)造性的力量。沒有習(xí)明納爾，大學(xué)教學(xué)是沉悶的，有了習(xí)明納爾能夠正確使用，任何大學(xué)都能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)方向。”[6]

德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育中，習(xí)明納爾被廣泛應(yīng)用于各大藝術(shù)院校，大多數(shù)高等藝術(shù)院校普遍采用了小班教學(xué)模式，僅有一小部分為傳統(tǒng)教授授課?！把杏懯健钡慕虒W(xué)模式成為普遍授課的形式，授課中由教授提出案例和問題，學(xué)生進(jìn)行分組討論，共同協(xié)商自主思考，尋找解決設(shè)計(jì)問題的計(jì)劃與答案，并把探索之后的結(jié)論提交授課導(dǎo)師，由教授來點(diǎn)評(píng)，指出方案中的設(shè)計(jì)優(yōu)劣及問題解決成效。這種授課模式，不得不說多少受到了新包豪斯設(shè)計(jì)教育批判性的影響。教師避免把個(gè)人意識(shí)到主觀看法強(qiáng)加給學(xué)生，僅僅提供解決問題的思路，讓學(xué)生由被動(dòng)接收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，同時(shí)又訓(xùn)練了團(tuán)隊(duì)協(xié)作設(shè)計(jì)的能力，提升了設(shè)計(jì)互動(dòng)與交流的實(shí)際工作能力。

（二）優(yōu)勝劣汰的培養(yǎng)模式

德國高等設(shè)計(jì)院校實(shí)行“寬進(jìn)嚴(yán)出”的政策，雖然德國大學(xué)給師生提供了較大的自由和免學(xué)費(fèi)政策。但德國大學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)及教師教學(xué)相應(yīng)提出了更高的要求，學(xué)生必須自主完成大學(xué)課程作業(yè)，通過考核以證明自主科研能力的達(dá)標(biāo)，才能取得相應(yīng)的學(xué)分。習(xí)明納爾為德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育“教學(xué)與科研統(tǒng)一”目標(biāo)，提供了一條有效的學(xué)習(xí)途徑。即便如此，德國仍然保持著高輟學(xué)率，高淘汰制，其中綜合性大學(xué)輟學(xué)率超過了30%。達(dá)不到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生將會(huì)被自然淘汰，德國高校不僅有學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，還有嚴(yán)格的考核與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[7]。比如：如果有一門專業(yè)課程，給學(xué)生三次補(bǔ)考機(jī)會(huì)，如果連續(xù)三次未通過者，將永遠(yuǎn)失去在整個(gè)德國學(xué)習(xí)該專業(yè)的資格，只有選擇退學(xué)或換專業(yè)。這種淘汰制度極為嚴(yán)格，從而形成了德國高校的高輟學(xué)率與皓首窮經(jīng)的局面。但多數(shù)教師認(rèn)為，優(yōu)勝劣汰是區(qū)分合格與不合格學(xué)生最好的方式，有限數(shù)量的綴學(xué)率能夠激發(fā)學(xué)生的斗志，提升學(xué)生自主鉆研精神，也是大學(xué)生自我定義的二次轉(zhuǎn)換，實(shí)屬正常現(xiàn)象，同學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量并無關(guān)聯(lián)。

設(shè)計(jì)院校更加注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)作自由，因大學(xué)生本身存在年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和文化背景的差異性，最大限度地挖掘和培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。同時(shí)，德國文化中的人文思想和嚴(yán)謹(jǐn)理性態(tài)度，也造就了德國高校嚴(yán)格的管理制度和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)氛圍。相比而言，中國當(dāng)下“嚴(yán)進(jìn)寬出”的運(yùn)作方式和全方位服務(wù)的教育模式，使學(xué)生入學(xué)后感到迷茫；缺乏主動(dòng)探索、自主思考的創(chuàng)新習(xí)慣和思維方式。其實(shí)，我國很多高校也已經(jīng)引入了“習(xí)明納爾”的課程，比如一些高校工作室和工作坊及項(xiàng)目化教學(xué)，但多數(shù)停留表面流于形式。受中國傳統(tǒng)與文化環(huán)境約束，很難做到德國教學(xué)改革的徹底性和完整性，學(xué)生們的自主性、個(gè)性、創(chuàng)造性仍是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)中薄弱環(huán)節(jié)，其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力與工作能力堪憂。

（三）技術(shù)與觀念并重

德國的高等設(shè)計(jì)教育，雖然提倡觀念至上的思想，但德國設(shè)計(jì)教育中包豪斯歷史根基技術(shù)的延續(xù)仍占據(jù)著一定的位置。因此，技術(shù)和技巧在德國設(shè)計(jì)教學(xué)中或許成了觀念創(chuàng)意意識(shí)上的從屬，也并不意味著技術(shù)會(huì)被德國設(shè)計(jì)教育所忽視。相反，在科學(xué)理性主義扎根下的歐洲，即使是舞蹈和繪畫，都能流露出德國理性之美。在科學(xué)與技術(shù)之間，技術(shù)創(chuàng)造下的設(shè)計(jì)作品是藝術(shù)觀念附著的載體，不管是復(fù)雜的建筑圖紙、還是德國的機(jī)械鐘表都能散發(fā)出一種理性美。特別是20世紀(jì)包豪斯從技術(shù)力量下展示出的抽象主義設(shè)計(jì)，也達(dá)到了一個(gè)輝煌的頂峰時(shí)期。相比傳統(tǒng)技術(shù)優(yōu)勢(shì)，德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育變革，開始轉(zhuǎn)變希望從藝術(shù)觀念和自主創(chuàng)新中找到教育革新的突破口[8]。很多東方留學(xué)生非常不習(xí)慣，經(jīng)過千辛萬苦考入德國的藝術(shù)學(xué)府，發(fā)現(xiàn)教授們教授的不是技術(shù)與技巧，而是一種思想觀念和自我學(xué)習(xí)之路。大多數(shù)留學(xué)德國學(xué)生會(huì)經(jīng)歷1-2年的適應(yīng)期，這個(gè)時(shí)期也是非常迷惑和苦惱的。當(dāng)學(xué)生真正沉下心來，慢慢接收德國教授核心理念，便能夠從中找到設(shè)計(jì)創(chuàng)意靈魂，或許這是雙線統(tǒng)一教育思想最終教學(xué)目的。

而國內(nèi)設(shè)計(jì)高校，特別是綜合性大學(xué)往往存在著復(fù)雜而又矛盾的環(huán)境現(xiàn)狀，很難解決。一方面，時(shí)代的進(jìn)步推動(dòng)著設(shè)計(jì)院校的變革，高校需要培養(yǎng)高精尖的設(shè)計(jì)人才，做到與世界接軌。就需要站在設(shè)計(jì)時(shí)代的前沿，受制度、場(chǎng)地、教學(xué)方式的限制，藝術(shù)觀念上的自主研究與創(chuàng)意很難完全實(shí)行；另一方面，本科學(xué)生面臨著就業(yè)，又要結(jié)合當(dāng)代中國市場(chǎng)，特別是連年的擴(kuò)招，很多高校把就業(yè)作為第一要?jiǎng)?wù)，把設(shè)計(jì)降格為職業(yè)技術(shù)模式重實(shí)踐操作和技巧，從而忽視了觀念上的引導(dǎo)及學(xué)術(shù)理論上的探討。存在多技術(shù)上的傳授少設(shè)計(jì)觀念引導(dǎo)，如能引進(jìn)德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育中雙線并進(jìn)的教學(xué)模式，則能夠充分發(fā)揮交叉學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提升設(shè)計(jì)在技術(shù)層面的品質(zhì)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

五、德國設(shè)計(jì)教育啟示

（一）雙導(dǎo)師工作室

德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育的雙導(dǎo)師制，源自包豪斯時(shí)代的“雙軌制”教學(xué)設(shè)計(jì)，格羅佩斯初衷是希望學(xué)生接受技術(shù)導(dǎo)師和藝術(shù)導(dǎo)師的雙重教學(xué)。培養(yǎng)雙能型的設(shè)計(jì)技術(shù)人員，二戰(zhàn)后，德國設(shè)計(jì)教育一直保留著一定數(shù)量的教師席位交給社會(huì)上擁有工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際操作能力的設(shè)計(jì)師，擔(dān)任高校的相關(guān)課程，改良后的師徒制教學(xué)逐步演變成一種雙導(dǎo)師工作室模式。很多導(dǎo)師在受聘德國高校之前，都有自己獨(dú)立的工作室且在專業(yè)領(lǐng)域有一定的聲望。雙導(dǎo)師制使設(shè)計(jì)與藝術(shù)相互支撐，形成一種學(xué)科開放且相互支撐的教學(xué)結(jié)構(gòu)，這種形式更有益于發(fā)現(xiàn)社會(huì)問題，并尋找解決方案，注重學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)與批判性的思維訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)價(jià)值與設(shè)計(jì)價(jià)值的統(tǒng)一，德國雙導(dǎo)師制采取藝術(shù)導(dǎo)師和設(shè)計(jì)導(dǎo)師雙重培養(yǎng)模式，教學(xué)方式靈活，先由設(shè)計(jì)導(dǎo)師帶領(lǐng)學(xué)生開展實(shí)際調(diào)研，獲取豐富設(shè)計(jì)資料，兩位導(dǎo)師和學(xué)生一起分析論證引入社會(huì)研究方法。一方面進(jìn)一步挖掘和整理現(xiàn)場(chǎng)問題；另一方面，從藝術(shù)批判的角度獲取更加深刻思考，引導(dǎo)學(xué)生嘗試以批判思維來觀察社會(huì)改造社會(huì)的能力。

雙導(dǎo)師制工作室采取平行授課形式，由專業(yè)技術(shù)理論與藝術(shù)設(shè)計(jì)理論課程共同構(gòu)成，專業(yè)技術(shù)課程主要通過施工圖設(shè)計(jì)、方案制作及模型制作，材料與工藝等課程來解決學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)實(shí)施方面出現(xiàn)的問題。而藝術(shù)設(shè)計(jì)課程側(cè)重于設(shè)計(jì)理論、設(shè)計(jì)美學(xué)、設(shè)計(jì)心理學(xué)以及相關(guān)設(shè)計(jì)理論的授課，幫助學(xué)生提高設(shè)計(jì)作品的藝術(shù)品質(zhì)與美學(xué)價(jià)值。創(chuàng)作過程中，藝術(shù)設(shè)計(jì)導(dǎo)師主要從社會(huì)批判與理論建構(gòu)方面為學(xué)生提供思維引導(dǎo)。隨后，設(shè)計(jì)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)場(chǎng)地環(huán)境、社會(huì)調(diào)查、策劃創(chuàng)意、具體設(shè)計(jì)方面提供設(shè)計(jì)幫助，整個(gè)設(shè)計(jì)創(chuàng)造過程兩位導(dǎo)師僅僅起到引導(dǎo)和解惑作用。學(xué)生可以協(xié)作自主來進(jìn)行整個(gè)方案的設(shè)計(jì)推進(jìn)完成。雙導(dǎo)師制打破了傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)科單一，促使了多學(xué)科交叉實(shí)現(xiàn)了設(shè)計(jì)與藝術(shù)的一體化教學(xué)。能夠以社會(huì)學(xué)方法論來觀察發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)于提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維、專業(yè)方法、美學(xué)表達(dá)起到很大作用。我國近年來，也有很多高校嘗試著引入教學(xué)，比如中央美術(shù)學(xué)院、同濟(jì)大學(xué)及中國美術(shù)學(xué)院等等都取得了較好效果。

（二）研究型設(shè)計(jì)教育

習(xí)明納爾的一個(gè)特點(diǎn)就是詢問式、體驗(yàn)式教學(xué)，教學(xué)過程中以激勵(lì)學(xué)生深入思考來探索發(fā)現(xiàn)答案。德國將“工作坊、工作室到實(shí)驗(yàn)室”逐步引入教學(xué)取得一定成果，設(shè)計(jì)研究本身屬于一個(gè)系統(tǒng)化調(diào)研其目的是人與系統(tǒng)環(huán)境的配置、組合、結(jié)構(gòu)等交融關(guān)系，并不是所有設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)都屬于學(xué)術(shù)研究，德國設(shè)計(jì)教學(xué)更加注重新問題、新形式、新方法的思考與創(chuàng)新，設(shè)計(jì)本身不單單是解決一個(gè)問題，而是解決一類問題?？梢?，德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育深度融合了設(shè)計(jì)研究教學(xué)思想，更加強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)研究設(shè)計(jì)實(shí)踐研究的能力，當(dāng)代設(shè)計(jì)活動(dòng)中隱含了許多未知的領(lǐng)域，常常超越了現(xiàn)有學(xué)科體系和知識(shí)層次，很難單一地解決所有問題，而研究型的設(shè)計(jì)思路很好地解決了潛在問題。德國研究型設(shè)計(jì)教學(xué)，強(qiáng)化研究方法和設(shè)計(jì)方法學(xué)習(xí)，將學(xué)術(shù)研究融入設(shè)計(jì)實(shí)踐，以目標(biāo)確定調(diào)查分析、實(shí)驗(yàn)?zāi)M等多種途徑，重視科學(xué)規(guī)律與理性設(shè)計(jì)，并開展了一系列的探索性研究、說明性研究、描述性研究、成因性研究、解釋性研究和評(píng)估性研究。往往會(huì)針對(duì)不同的設(shè)計(jì)主題，采取不同的研究方式。比如：探索性研究，針對(duì)交叉學(xué)科領(lǐng)域，縱向探索為設(shè)計(jì)提供線索；解釋性研究，捕捉生活中的現(xiàn)象和某次事件產(chǎn)生的因素；成因性研究，以預(yù)定假設(shè)為前提設(shè)計(jì)參與對(duì)設(shè)計(jì)實(shí)踐具有一定指導(dǎo)意義。

德國研究型的設(shè)計(jì)教學(xué)，形成了教學(xué)主體和客體之間的交流到合作，激發(fā)了師生雙方對(duì)知識(shí)研究主動(dòng)性與探索性教學(xué)形式，讓學(xué)生從觀察、思考、分析、創(chuàng)作及實(shí)驗(yàn)等多重途徑，推理與探索問題的規(guī)律與機(jī)制。這種教學(xué)模式，既是建立在一種理性與邏輯分析的聚創(chuàng)思維之上，也是基于一種直覺和想象力的發(fā)散思維創(chuàng)新之下，有些學(xué)者把研究型設(shè)計(jì)教學(xué)，歸為“洞察·探究·創(chuàng)作·靈感·驗(yàn)證”五個(gè)過程[9]，對(duì)比中國當(dāng)代一些地方院校的應(yīng)用型本科教育來講，設(shè)計(jì)人才不單是一種技術(shù)型基本要求，還兼有創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)要求，培養(yǎng)設(shè)計(jì)實(shí)踐與創(chuàng)新能力兼?zhèn)涞难芯啃透咚疁?zhǔn)設(shè)計(jì)師，才是國內(nèi)省屬本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的正確渠道，正如德國設(shè)計(jì)教育嚴(yán)格來講，并沒有絕對(duì)基礎(chǔ)性研究或應(yīng)用型研究之分，它往往是一個(gè)相互融合的多重培養(yǎng)概念，只是側(cè)重點(diǎn)不同。

（三）科學(xué)方法論探索

新生文化啟蒙下所產(chǎn)生的功能主義美學(xué)中對(duì)形式主義傾向意識(shí)，逐步形成一種更為客觀理性的科學(xué)技術(shù)思維，它使設(shè)計(jì)與價(jià)值美學(xué)之間更為透明，從而構(gòu)建一種工業(yè)文明下的創(chuàng)作思路。德國的科學(xué)方法論教學(xué)在批判與繼承包豪斯教育思想的基礎(chǔ)上，逐步開始轉(zhuǎn)向自然科學(xué)與人文科學(xué)的多學(xué)科交叉應(yīng)用。自1958年10月《烏爾姆》第2期《在工業(yè)和產(chǎn)品設(shè)計(jì)師教育中的新發(fā)展》一文中，馬爾多納多提出烏爾姆設(shè)計(jì)學(xué)院整個(gè)教學(xué)思路應(yīng)轉(zhuǎn)為“科學(xué)操作主義”，從而開啟了以技術(shù)和科學(xué)為支撐的科學(xué)方法式教育觀念[10]。將科學(xué)方法作為德國設(shè)計(jì)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作分析的基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)作設(shè)計(jì)之中跨學(xué)科協(xié)作能力。特別是一些高校中對(duì)基礎(chǔ)課程的訓(xùn)練被確立為科學(xué)方法的訓(xùn)練。比如：德國著名設(shè)計(jì)師教育家弗洛紹格的視覺方法訓(xùn)練，其客觀科學(xué)的邏輯推論教學(xué)法，即便是德國當(dāng)代部分高等院校仍然沿用著基礎(chǔ)課程的實(shí)際教學(xué)之中，一些跨學(xué)科理論通識(shí)課開設(shè)，也形成了德國完善的跨學(xué)科理論性科學(xué)方法論課程。

從社會(huì)發(fā)展的角度來看，德國的科學(xué)方法論教學(xué)也注入很多實(shí)用主義色彩，展現(xiàn)了科學(xué)方法在設(shè)計(jì)實(shí)踐中的綜合運(yùn)用。教學(xué)中引入的企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目，教學(xué)中針對(duì)性的探索、研授與實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、綜合能力和判斷能力，使教學(xué)與實(shí)踐相輔相成。同時(shí)研發(fā)團(tuán)隊(duì)的設(shè)計(jì)教學(xué)，也為德國高校辦學(xué)爭(zhēng)取到了更多社會(huì)資金支持，實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)的顯性價(jià)值，即便是今天，漢堡高鐵、奧利維蒂公司、布勞恩公司、柯達(dá)公司等一些知名大企業(yè)，仍然有高校設(shè)計(jì)事務(wù)所師生研發(fā)團(tuán)隊(duì)參與。德國科學(xué)方法論的教學(xué)探索，為德國當(dāng)代的設(shè)計(jì)教育植入了高度理性化思想，同時(shí)也促進(jìn)了德國現(xiàn)代工業(yè)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，為德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了一大批的高精尖設(shè)計(jì)人才，很值得我們學(xué)習(xí)。

六、結(jié)語

當(dāng)代設(shè)計(jì)教育在科學(xué)、技術(shù)、文化不斷更新的演變下，已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。設(shè)計(jì)教育不再單單是應(yīng)用技術(shù)與知識(shí)領(lǐng)域的傳播，更多體現(xiàn)出復(fù)雜的、多元的、不斷變化的社會(huì)問題的思考。時(shí)至今日，設(shè)計(jì)的對(duì)象、界限以及方式開始變得模糊，復(fù)雜性、系統(tǒng)性和不確定性的因素變得層出不窮，設(shè)計(jì)教育開始由縱向?qū)W科的細(xì)分走向橫向?qū)W科的交叉，創(chuàng)新與發(fā)展仍是推動(dòng)設(shè)計(jì)教育前進(jìn)的兩大主題。德國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育下思想及模式，經(jīng)歷了工業(yè)革命、現(xiàn)代設(shè)計(jì)以及百年探索洗禮，它已成為一個(gè)世界教育縮影和窗口。汲取一些經(jīng)驗(yàn)與啟發(fā)，反思我國當(dāng)代設(shè)計(jì)教育如何發(fā)展，走什么樣改革之路，培養(yǎng)什么樣的人才，將是一個(gè)長(zhǎng)期探索的重大課題任重道遠(yuǎn)，德國的工作室制、科學(xué)方法論與研究性教育已經(jīng)影響到我國的部分院校，相信不久的將來，我國高校將會(huì)在個(gè)體優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上走出一條適合自身發(fā)展的設(shè)計(jì)教育改革之路。

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作者簡(jiǎn)介：崔龍雨（1982- ），男，安徽亳州人，亳州學(xué)院美術(shù)系副教授，碩士，研究方向?yàn)榄h(huán)境設(shè)計(jì)（建筑與室內(nèi)）。