胡航 杜爽

[摘 ? 要] 培育面向?qū)W生思維發(fā)展的深度學習課堂已經(jīng)成為新時代教學改革的重要議題。本研究梳理課堂教學深度的三個階段演進歷程，依據(jù)三種課程系統(tǒng)建立和修正了深度教學課堂過程評價框架，通過對S省C市12區(qū)縣中小學教師問卷調(diào)查和訪談，探究了深度課堂教學與教師性別、教齡和學段之間的差異，建立并分析了深度課堂教學分類模型五類教師與深度課堂教學特征、教學深度和認知層級的對照關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，一是深度課堂教學評價框架發(fā)現(xiàn)不同教師性別、教齡和學段的課堂教學過程存在顯著差異，特別是在專業(yè)職責與情感支撐方面差異最大；二是深度課堂關(guān)系模型能較好地解釋不同類型教師在教學特征、教學深度上的表現(xiàn)和差異因素，為教師向深層課堂教學的轉(zhuǎn)型，經(jīng)由“深度教學”引領(lǐng)學生達成“深度學習”，提供了可操作、可評價的依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 深度課堂； 課堂教學； 過程評價； 分級模型； 教師屬性

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 胡航（1982—），男，四川南充人。副教授，博士，主要從事計算教育學、學習與智能教育、科學與技術(shù)教育研究。E-mail：ethuhang@swu.edu.cn。

一、引 ? 言

創(chuàng)新能力是國家、組織及個人長足發(fā)展的關(guān)鍵力量，創(chuàng)新人才培養(yǎng)是新時代教育的發(fā)展方向，《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出未來需“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力”[1]。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需從基礎(chǔ)教育開始，基礎(chǔ)教育的課堂作為實施教學的主陣地，肩負著培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與能力的重任。課堂教師實施的教學活動是否能激活學生深度學習、推動學生核心素養(yǎng)發(fā)展，是課堂教學能否促進學生認知結(jié)構(gòu)完善、學科能力發(fā)展和復(fù)雜情感體驗的關(guān)鍵所在。深度學習課堂結(jié)合學習者真實社會情境和復(fù)雜技術(shù)環(huán)境中深度加工知識信息、深度理解復(fù)雜概念，主動建構(gòu)個人知識體系，并有效遷移、應(yīng)用到真實情境中，促進學習者高階思維能力的發(fā)展[2]。隨著基礎(chǔ)教育對“創(chuàng)新人才基礎(chǔ)培養(yǎng)”需求的不斷加大[3]，深度學習已成為當今高度關(guān)注的學習理念和學習技能。

深度學習課堂實施的關(guān)鍵在于教師，而教師專業(yè)素養(yǎng)又受到自身知識、技能、能力[4]或動機、特質(zhì)、態(tài)度和價值觀[5]等因素的影響。面對基礎(chǔ)教育課堂學習普遍存在的淺層化、表面化和功利性問題[6]，如何體現(xiàn)深度學習在課堂中的支撐作用，教師如何有機結(jié)合多種教學要素，從學習科學的角度構(gòu)建深度課堂分級實施與評價框架就成為亟待解決的問題。本文通過對深度學習課堂演進過程的梳理，探究深度教學與教師屬性之間的關(guān)系，基于問卷調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)，建立深度教學課堂分級模型框架，以期為教師專業(yè)能力的發(fā)展與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供理論支撐和行動依據(jù)。

二、課堂教學評價與深度學習過程

（一）課堂教學的演化歷程

課堂教學質(zhì)量觀是人們對課堂教學活動效果優(yōu)劣的認識與看法，是對教學品質(zhì)所作的一種價值判斷[7]。課堂教學質(zhì)量是指師生通過共同參與課堂教學活動，所實現(xiàn)的課堂教學目標的程度[8]。針對傳統(tǒng)課堂在促進智力發(fā)展深層知識（Deep Knowledge）[9]構(gòu)建方面還不夠的問題，比格斯等提出SOLO（Structure of Observed Learning Outcomes）評價法，用前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、連接結(jié)構(gòu)和拓展思維結(jié)構(gòu)等五種元素來判斷學生思維發(fā)展層次[10]?；诓煌闹R、知識結(jié)構(gòu)及思維形式和思維方法，生成的思維結(jié)構(gòu)也不盡相同，此時學生對所感知到的事物的理解將出現(xiàn)差異，導致形成不同的認知結(jié)果[11]。本文采用課堂教學深度來描述課堂層級，按照課堂教學質(zhì)量觀的更迭，將課堂教學深度的演進分為三個階段：知識中心、能力中心和思維中心，見表1。

1. “知識中心”階段

以知識為中心的課堂教學質(zhì)量觀，主要沿襲自赫爾巴特的教學觀，經(jīng)凱洛夫改良后變得更具操作性[7]。它強調(diào)系統(tǒng)知識與技能的學習，突出教師課堂權(quán)威，認為“教學就是把客觀的、真正科學的知識教給學生[12]。在以教師為中心的教學模式下，教師作為知識的占有者，權(quán)威不容挑戰(zhàn)。該時期對“知識至上”的尊崇導致教學質(zhì)量評價的單向性，注重知識傳播中學生的接受度、教師施教過程中的有效性等，沒有考慮學生的整體素質(zhì)發(fā)展，強調(diào)學習的意義[8]。在這種教學質(zhì)量觀的引導下，采用的教學方式也多是講授式。

2. “能力中心”階段

以能力為中心的教學質(zhì)量觀，其基本思想認為教學不應(yīng)該脫離實踐而一味強調(diào)知識，以“生產(chǎn)技術(shù)”為中心，將直接經(jīng)驗作為主要的實踐知識代替系統(tǒng)的科學理論知識[13]。能力本位凸顯以學習者為中心的價值理念，凸顯學習者自我實現(xiàn)的價值追求[14]。教學過程不僅應(yīng)關(guān)注教師教的活動，還應(yīng)關(guān)注學生的學習活動，注重對學生學習能力、態(tài)度、情感、實踐能力以及學習方法等的綜合評價[15]。評價以學生個人能力發(fā)展為出發(fā)點，讓學生感受到自身與教師課堂評價的密切關(guān)系，調(diào)動評價的積極性與主動性。

3. “思維中心”階段

以思維為中心的教學質(zhì)量觀，這個時期開始關(guān)注如何促進學生的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)學生的自我評價能力，促進其學會學習[16]。學習的質(zhì)量不僅取決于學生的智力水平，也取決于其行為管理、知識管理和資源管理等方面[17]。課堂學習內(nèi)容從“表層方式”向“深層方式”轉(zhuǎn)變，強調(diào)學習內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題和概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)[18]。教學過程運用高階思維的主動參與學習，發(fā)展批判性與創(chuàng)造性思維的深層思維發(fā)展[19]。教學評價也從知識傳授為基準的評分模式，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獏⑴c、多種形式相結(jié)合的評估方式，評估學生真實思維過程和問題解決能力[20]。同時，教師在教學監(jiān)控、同伴評價和教學反饋的整個教學過程中，發(fā)揮“以評促教，評議結(jié)合”的指揮棒作用[21]，幫助教師自我反思，促進教師專業(yè)能力和實踐應(yīng)用能力的提升[22]。

綜合以上，課堂教學經(jīng)歷了從知識、能力，再到思維發(fā)展的三個演進階段。課堂教學的實施與評價逐漸關(guān)注學習者高階思維能力的成長與發(fā)展，從施教者的視角為深度課堂評價理論支持與參考。

（二）深度課堂教學過程評價框架的構(gòu)建

課堂教學從知識到思維的發(fā)展演進來看，課堂教學的整個過程是教師依據(jù)教學經(jīng)驗和教學內(nèi)部關(guān)系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為[23]，也是體現(xiàn)教師素質(zhì)、教學理念、教學能力的集中表現(xiàn)[24]。因此，為了將課堂教學過程這個錯綜復(fù)雜的教學動態(tài)變化的因素整合體進行分級，我們參考了側(cè)重知識、能力再到思維培養(yǎng)的三個參考模型：FFT（the Framework For Teaching）教師專業(yè)發(fā)展框架（以下簡稱：FFT框架）、CLASS（Classroom Assessment Scoring System）課堂質(zhì)量評價系統(tǒng)（以下簡稱：CLASS系統(tǒng)）、深度學習過程模型（Scheme-Awareness Coordination Induction Generalization，以下簡稱：S-ACIG模型）。

FFT框架是由夏洛特·丹尼爾森在《增強專業(yè)實踐：教學框架》中提出的教師專業(yè)發(fā)展框架，其基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的教學觀[25]，該框架包含計劃和準備、課堂環(huán)境營造、課堂教學技巧和專業(yè)職責四個維度，共計22個組成部分和76個描述性元素，該框架重點評估課堂教學中教師對知識內(nèi)容的設(shè)計、傳授和技巧。

Pianta團隊設(shè)計出基于依戀理論、自我決定理論的CLASS系統(tǒng)[26]，旨在為全球課堂質(zhì)量評價提供一種從情感支持、教學組織和教學支持三個維度的課堂質(zhì)量進行評估標準化觀察指標[27]，定義了3個領(lǐng)域11個特定維度，每個維度又分為1～7等級。該系統(tǒng)側(cè)重于課堂師生互動質(zhì)量和學習者關(guān)鍵能力培養(yǎng)上各支持要素的評估。

胡航等深度學習技術(shù)研究中提出的S-ACIG模型[28]，旨在通過覺知、調(diào)和、歸納和遷移四個階段解釋學習者的學習認知過程。（1）覺知是學習的入口，學習者在感知、體驗學習內(nèi)容中產(chǎn)生對知識的理解；（2）調(diào)和是學習的內(nèi)化，學習者內(nèi)化過程中產(chǎn)生的理解、疑惑，需在認知層面進行選擇、重組和反思，進而構(gòu)建自身的認知連接；（3）歸納是對調(diào)和結(jié)果逐漸統(tǒng)一的反思和整理過程，形成合理的認知結(jié)構(gòu)；（4）遷移是將形成的認知模式，應(yīng)用到不同的情境和問題解決中去，并不斷修正和改良已有模式。S-ACIG學習模型重點在深度學習過程中解釋學習者認知思維發(fā)展過程。

以上三種評估方式從不同角度對課堂教學進行了解析和解釋，綜合比較、抽取各框架中的特征變量，構(gòu)建深度教學課堂過程評價框架，見表2。

深度教學課堂過程評價框架分為一級、二級指標和觀測指標，一級指標包括教學計劃與籌備、教學組織與實施和專業(yè)職責與情感支持3個維度。教學計劃與籌備和專業(yè)職責與情感支持各對應(yīng)2個二級指標，教學組織與實施對應(yīng)3個二級指標，作為初步的調(diào)研量表。

三、深度課堂教學過程評價框架的修正與檢驗

（一）深度課堂教學過程量表的檢驗

為驗證深度課堂教學過程評價的科學性和實用性，依據(jù)分析框架編制了測試量表，旨在從使用者（教師）的角度驗證深度課堂教學框架結(jié)構(gòu)的合理性。深度課堂教學過程評價采用調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式。量表設(shè)計階段咨詢20位學科專家，對應(yīng)14個觀測指標，采用李克特5點計分法，根據(jù)專家對每道題打分的算數(shù)平均數(shù)、滿分頻率和變異系數(shù)來判斷每個觀測變量是否保留或修改。修訂后，將初始框架中R3中的“歸納總結(jié)”納入S1中，并命名為S11“共同發(fā)展”；刪除R23“自我調(diào)節(jié)”；將P1中調(diào)整“學情分析”為P11。

（二）基于訪談和驗證量表的修正

訪談數(shù)據(jù)來自不同區(qū)縣不同學校的8名正高級教師，其中男教師3名，女教師5名，其中語文、數(shù)學、英語、地理、信息技術(shù)5種不同學科。在征得訪談對象同意后錄音，訪談采用了半結(jié)構(gòu)開放式問答訪談，訪談提綱依據(jù)訪談目的編制，主要問題包括：教師的課堂教學深度如何、深度教學做得較好的教師有何特征、不同屬性的教師在課堂教學深度上是否有差異等問題。

（三）量表信效度驗證

使用SmartPLS 3.0進行量表有效性驗證，采用偏最小二乘法（PLS）分析量表的信度和效度。量表的CR值均在0.8以上，Cronbach系數(shù)（α）值在0.67以上，均在較好的范圍內(nèi)，表明該量表整體內(nèi)部及分表之間一致性信度良好。效度方面以Fornell-Larcker標準來判斷模型的區(qū)分效度，量表的AVE值與潛變量之間的相關(guān)系數(shù)分別為：0.620、0.509、0.518，說明觀測變量能夠較好地解釋潛變量，模型效度良好。學科專家和教師對測評內(nèi)容比較認可，該評價量表具有良好的內(nèi)容效度。

四、深度課堂教學過程評價的實證研究

（一）分級問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的采集

基于修正后的深度課堂教學過程評價標準，采用李克特五級量表構(gòu)建與之相對應(yīng)的調(diào)查問卷，使其能直觀體現(xiàn)教師在深度課堂中不同教學能力的具體表現(xiàn)。編制的問卷采用隨機抽樣進行發(fā)放方式，共回收問卷3408份，問卷樣本中教師涵蓋語數(shù)外、理化生、政史地、音體美等學科，各學段教師占比均衡，小學1123人，初中957人，高中1328人，其中15～25年教齡教師1055人，25年以上960人。樣本中女教師占比較高，占65.8%，與全國教育事業(yè)統(tǒng)計中初等教育階段女教師69.98%的占比基本一致。

（二）深度課堂教學與教師性別的關(guān)系

為檢驗教師屬性（性別、教齡、學段）與課堂教學深度之間的關(guān)系，研究采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析。首先對教師性別與課堂教學深度采用獨立樣本t檢驗進行統(tǒng)計分析。

圖1 ? 教師性別與深度課堂教學過程的t檢驗結(jié)果

從圖1可以看出，性別在教學準備與計劃差異性不顯著（p=0.034>0.05），在和課堂教學實施和專業(yè)職責與情感支持上，性別存在顯著差異（p=0.009 0.000<0.05）?？傮w來看，性別之間關(guān)于課堂教學深度的差異性顯著。部分原因可能是男女教師在課堂教學過程中的具體的實施方式、課后專業(yè)職責與情感支持維度上的差異。后期訪談也發(fā)現(xiàn)，女教師在家校溝通、師生交流頻率上高于男教師。且相較于大多數(shù)男教師，部分女教師表現(xiàn)出更積極的自我反思和對學生更多的情感關(guān)注。

（三）深度課堂教學與教師教齡的關(guān)系

采用單因素方差A(yù)NOVA檢測分析教齡因素與課堂教學深度之間的關(guān)系，檢驗結(jié)果如圖2所示。

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，教齡在深度課堂教學的三個維度上均存在顯著差異（p<0.05），從0～3年至15～25年的教師平均分逐漸上升。其中教學準備與計劃在五個不同教齡分布上的差異最為明顯，而課堂教學實施和專業(yè)職責與情感支撐兩個維度上，0～3年、3～7年與7～15、15～25、25年以上存在較為明顯的差異。通過事后多重檢驗（LSD）分析，7～15、15～25、25年以上教師差異雖不顯著，但這三個年齡段教師教學水平顯著高于另外兩個年齡段教師。數(shù)據(jù)分析與后期教師訪談結(jié)果基本一致，通過訪談也發(fā)現(xiàn)，教齡較長的教師多為備課組或教研組組長，從教研共同體建設(shè)還是個人發(fā)展成長而言，教齡越長的教師（通常大于7年）在課程情境引入、自我監(jiān)控、學習遷移等方面，隨著教齡的增加與經(jīng)驗的積累其教學素養(yǎng)優(yōu)于教齡較短的教師（小于7年）。

圖2 ? 教師教齡與深度課堂教學過程的ANOVA檢驗結(jié)果

（四）深度課堂教學與教師教授學段的關(guān)系

為檢驗深度課堂教學與教師教授學段的關(guān)系，研究同樣采用單因素方差A(yù)NOVA檢測分析，檢驗結(jié)果如圖3所示。

圖3 ? 教師學段與深度課堂教學過程的ANOVA檢驗結(jié)果

由圖3可知，教授不同學段的教師在三個維度上存在顯著差異（p<0.05）。小學教師總分較高，且在專業(yè)職責與情感支撐維度上分數(shù)最高；高中教師分數(shù)最低，初中教師在兩者之間。通過事后多重檢驗（LSD）分析，相較于初中和小學，高中教師在教學計劃中更多關(guān)注課前學習分析以制定相對應(yīng)的教學目標，而在課堂教學實施中，更加重視課堂的自我評價和學習遷移；在專業(yè)職責與情感支持上，小學教師相較于初高中教師，無論在課堂教學還是在課后，都高度關(guān)注學生的情感反饋。通過訪談也發(fā)現(xiàn)，小學（特別是一至三年級）的教師幾乎每周都會與學生、家長進行單獨溝通，而初中高中教師的溝通時間段主要集中在開學與期末。

綜上所述，深度課堂的教學實施過程與教師屬性（性別、教齡、學段）均存在顯著差異。由此可見，不同學段、學科、教齡的教師在構(gòu)建深度課堂過程中會遇到不同的問題，這反映出教師在教學理念、教學方式、自身認知的差異。因此，對不同層次教師進行分層或分類，可以反映不同教師類型的教學特征，有利于開展個性化教研和教學指導。

五、深度課堂教學分級模型的構(gòu)建

（一）基于聚類分析構(gòu)建深度課堂教學分類模型

為了便于在實踐課堂中對教師作出有據(jù)可依的評價，利用問卷數(shù)據(jù)從三個維度對教師進行聚類分析，形成不同級別的教師群體。采用K-means+算法將教師分為五個類別，聚類輪廓值為0.51，聚類效果較好。五類教師分值可視化三維圖如圖4所示。

圖4 ? 深度課堂教學過程評價三維聚類

從圖4中可以看到五類教師各維度分值呈依次遞減分布，I類最為集中，V類數(shù)值分布較為分散，且類別內(nèi)部差異最為明顯。III類和IV類在“專業(yè)職責與情感”上分值處于同一水平（均為38.4），而其他兩個維度上均存在顯著差異。為了精確分析聚類后教師類別在各維度上的差異，對聚類后的數(shù)據(jù)進行K-S檢測，漸進顯著性p值均小于0.05，數(shù)據(jù)不服從正態(tài)分布，因此對五類教師的分值進行用克魯斯卡爾—沃利斯非參數(shù)檢測，見表3。

從表3中可以看到，聚類個案總量主要集中在II、III、IV三類教師，占比超過72%，五類教師在三個維度上均存在顯著差異（p<0.01），五類教師中I類教師得分最高（166.09），V類教師得分最低（115.56），總分平均相差約50分。

由于三個維度的量綱不同，因此比較五類教師在三個維度上的變異系數(shù)，如圖5所示。從圖中可以發(fā)現(xiàn)從I類到V類教師的變異程度逐漸增大，其中V類教師在“教學準備與計劃”和“專業(yè)職責與情感”兩個維度上顯著高于其他類別（0.136，0.113），說明在該類別中教師的分值差異較大（標準差也較高），且這兩個維度分值拉低了整體分值。而I類教師在三個維度上的分值不僅高且分值變異很小，說明該類教師在各維度上的分值相對集中，這也從側(cè)面體現(xiàn)了該類型教師整體教學能力的均衡性。

圖5 ? 五類教師三個維度上變異系數(shù)分布

（二）深度課堂教學分類模型的對應(yīng)關(guān)系

聚類分析較好地將教師從三個課堂教學維度劃分成五種類型，研究依據(jù)胡航等提出的深度學習發(fā)生過程中表征、交互、調(diào)適、建構(gòu)與生成五個階段[29]，分別建立五種教師類型與深度課堂教學特征以及認知層級上的映射關(guān)系，見表4。

表4 ? ?教師類型與深度課堂教學特征、教學深度層級、

認知層級對應(yīng)關(guān)系

深度課堂教學特征自下而上逐漸遞進。①表征：認知在媒介中轉(zhuǎn)化。認知通過媒介間傳遞表征，實現(xiàn)數(shù)形轉(zhuǎn)化。表征對應(yīng)課堂教學知識層。②交互：認知在活動中轉(zhuǎn)化。認知通過活動交互促進感知、理解、分析和綜合，實現(xiàn)數(shù)形轉(zhuǎn)化。交互對應(yīng)課堂教學應(yīng)用層。③調(diào)適：認知在時間中轉(zhuǎn)化。認知通過時間流淌不斷調(diào)適個體與共同體對數(shù)形轉(zhuǎn)化的感知。調(diào)適對應(yīng)課堂教學分析層。④建構(gòu)：認知在個體內(nèi)轉(zhuǎn)化。認知通過知識建構(gòu)實現(xiàn)個體內(nèi)的數(shù)形轉(zhuǎn)化。建構(gòu)對應(yīng)課堂教學綜合層，個體重構(gòu)與反思也是知識建構(gòu)的過程。⑤生成：認知在文化上轉(zhuǎn)化。上述過程中多個個體構(gòu)成共同體在數(shù)形轉(zhuǎn)化中生成新的文化與學習文化。生成對應(yīng)課堂教學思維層，知識由量變到質(zhì)變實現(xiàn)思維與文化的生成。

基于深度學習評價方法和深度學習的發(fā)生機理，知識與課堂教學深度的關(guān)聯(lián)機制，進一步將五類教師分別概括為課堂教學深度的知識層、應(yīng)用層、分析層、綜合層和思維層。①知識層主要強調(diào)學習內(nèi)容的認知與建構(gòu)，通過跨學科組織方式的學習，達到知識學習結(jié)果。知識層教學重點在于理解與記憶，對應(yīng)V類教師。②應(yīng)用層主要強調(diào)通過實現(xiàn)合作學習、探究學習等學習方式的轉(zhuǎn)變，達到符合社會發(fā)展的知識應(yīng)用。應(yīng)用層教學重點在于對知識的重組和應(yīng)用，對應(yīng)IV類教師。③分析層主要強調(diào)知識的分析與聯(lián)結(jié)，將零散的知識點在情境中實現(xiàn)融合與建構(gòu)。分析層教學重點在于融合與評價，對應(yīng)III類教師。④綜合層主要強調(diào)知識的梳理和反思，在原有知識結(jié)構(gòu)上添加應(yīng)用過程中的經(jīng)驗總結(jié)。綜合層教學重點在于重構(gòu)與反思，對應(yīng)II類教師。⑤思維層主要面向?qū)W生成長型思維、大數(shù)據(jù)思維、問題解決與創(chuàng)新性等高階思維的發(fā)展，旨在培養(yǎng)更多的拔尖創(chuàng)新型人才。思維層面的教學注重對知識的遷移與創(chuàng)新。思維層面的教師在課堂教學深度的三個維度均表現(xiàn)優(yōu)異，對應(yīng)I類教師。

六、結(jié)論與討論

（一）教師屬性對深度課堂教學的影響

課堂教學深度與教師性別、教齡和學段三個屬性存在顯著差異。

一是從性別與深度課堂教學的關(guān)系上看，男女教師性格特征上存在差異，男教師課堂調(diào)動更活躍，女教師穩(wěn)固性相對較好[30]，因此心思更加細膩，她們在教學上、家校溝通上、師生交流上能夠更加感性，更能從對方角度考慮問題。因此，教研活動中的男女教師，需要在教學上合理搭配，充分發(fā)揮各自在教學屬性上的優(yōu)勢，形成良好的教學團隊。

二是從教齡與深度課堂教學的關(guān)系上看，隨著教齡的不斷增加，教師勝任力會有所提高。教學是一種經(jīng)驗的積累，隨著教齡的累積教學經(jīng)驗越來越豐富，對教學研究與教學創(chuàng)新的見解也更加獨到，在教學過程中的應(yīng)變與監(jiān)控能力也越強[31]。年輕教師在汲取經(jīng)驗的過程中，不僅需要主動加強與資深教師的溝通交流，而且需要通過不斷自我批判與反思，增強課堂教學的掌控力和敏銳力[32]。

三是從學段與深度課堂教學的師生關(guān)系上看，不同學段被訪教師表示出課堂教學過程的不同側(cè)重。如在小學階段的重點是注重課堂紀律的管理，針對學科壓力相對小、學生自理能力不足，但學生塑造性比較強的特征，就需要教師與家長進行充分的溝通，共同協(xié)助；而初中強調(diào)教師與學生的情感價值觀培養(yǎng)，中學生已有一定自覺性，但作業(yè)完成等仍需要家校溝通；高中由于升學壓力教師更關(guān)注知識本身，對學生的情感關(guān)注有所減弱。如今，初高中學生心理問題不斷涌現(xiàn)，也間接說明初高中階段家校聯(lián)合、師生溝通的必要性和緊迫性。

（二）課堂教學深度分級模型的構(gòu)建

基于深度課堂教學特征和認知層次與映射關(guān)系，結(jié)合教學深度層次構(gòu)建教師與深度課堂教學分級模型，如圖6所示，模型共分為五級，其中：（1）三棱錐的三條底邊分別代表性別、教齡和學段三個教師屬性，教齡和學段等基礎(chǔ)屬性是教師專業(yè)發(fā)展中需要不斷積累的經(jīng)驗，對課堂教學起著關(guān)鍵的底層支撐作用。（2）三棱錐的三條棱邊分別代表教學因子的三個一級指標：教學準備與計劃、課堂教學實施、專業(yè)職責與情感支持。這三個維度是衡量和評價教師課程質(zhì)量的支架，其中每個維度又分成具體的2～3個二級指標，對應(yīng)14個觀測指標（見表1）。（3）三棱錐的五層對應(yīng)五個教學深度層級：知識層、應(yīng)用層、分析層、綜合層與思維層，教師在課堂實施過程中經(jīng)由三個教學維度的提升，表現(xiàn)出不同階段的課堂教學特征。

圖6 ? 深度課堂教學分級模型

課堂層級是由知識到思維不斷深入的過程，要求教師將深度教學的理解視域從知識傳遞推進至思維發(fā)展[33]。深度課堂教學分級模型為課堂教學深度評價提供了可對照、可評價的依據(jù)，模型框架式融合了課堂教學中發(fā)展面向高階思維的教學目標、整合了意義連接的學習內(nèi)容等深度課堂教學中多個重要因素[34]，幫助教師經(jīng)由“深度教學”引領(lǐng)學生達成“深度學習”。

（三）課堂教學“深度”與教師個人專業(yè)發(fā)展

教師的成長需經(jīng)歷從新手型、熟手型再到專家型教師的三個發(fā)展階段[35]。本研究“教學準備與計劃”對應(yīng)專家型教師課前計劃、課后評估反思的核心特征。專家型教師在“專業(yè)職責與情感支持”具有高度的職業(yè)情感投入、良好的師生互動、強烈的職業(yè)成就感等特征，因此教師要實現(xiàn)深層次課堂教學、擴展課堂教學的深度，就需要通過專業(yè)成長與自我反思等方式提升教學維度水平[36]。在教學準備與計劃上，做到教材深度理解、學情清晰、重難點把握到位、知識點拆分透徹等；在課堂教學實施時，注重歸納與遷移、擅于處理突發(fā)情況、關(guān)注學生思維訓練，以思維培養(yǎng)為最終目標，輻射其他素養(yǎng)的發(fā)展，超越新教師的局限，不斷上升到專家型教師層面，以此來整合多維素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展，服務(wù)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)[37]。

七、結(jié) ? 語

基礎(chǔ)教育課堂教學質(zhì)量直接關(guān)系到教學效率的髙低和培養(yǎng)人才的方向與質(zhì)量。本研究將課堂教學深度劃分為知識層、應(yīng)用層、分析層、綜合層與思維層五個層級，體現(xiàn)了新時代的教育訴求已由知識傳承過渡到了思維發(fā)展層面。后期研究將著力深度課堂教學的評價體系的建立和實施，使深度學習在不同學科和學段中得到推廣和應(yīng)用，引領(lǐng)中小學核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

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Research on Construction and Application of Classification Model for

Deep Classroom Instruction

HU Hang1， ?DU Shuang2

（1.College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.College of Language Intelligence， Sichuan International Studies University， Chongqing 400031）

[Abstract] Cultivating a deep learning classroom oriented to the development of students' thinking has become an important issue of teaching reform in the new era. This study combs the evolution of the depth of classroom teaching in three stages， establishes and revises a framework for evaluating the process of deep classroom teaching based on three curriculum systems. Based on the questionnaire survey and interview of primary and secondary school teachers in 12 districts and counties of City C， Province S， this paper explores the differences between deep classroom teaching and teachers' gender， teaching age and school level， and establishes and analyzes the contrast relationship between five types of teachers in the classification model of deep classroom teaching and the characteristics， teaching depth and cognitive level of deep classroom teaching. It is found that， firstly， according to the deep classroom teaching evaluation framework， there are significant differences in classroom teaching processes for different teachers with different gender， teaching age， and school level， especially the differences in professional responsibilities and emotional support. Secondly， the deep classroom relationship model can better explain the performance and difference factors of different types of teachers in terms of teaching characteristics and depth of teaching， which provides an operational and evaluable basis for teachers to transform to deep classroom teaching and lead students to "deep learning" through "deep teaching". This paper provides a basis for teachers to transform to deep classroom teaching， and to lead students to achieve "deep learning" through "deep teaching".

[Keywords] Deep Classroom; Classroom Teaching; Process Evaluation; Classification Model; Teacher Attributes