蔡珍瑞
摘? 要:本研究聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)教學(xué),通過兩次研究課的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn),總結(jié)出聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的三種讀中環(huán)節(jié)教學(xué)策略,即:優(yōu)化問題設(shè)計(jì),為學(xué)生自主探究留足空間;促進(jìn)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí),為學(xué)生自主探究提供路徑;強(qiáng)化支架意識(shí),為學(xué)生自主探究搭建平臺(tái)。
關(guān)鍵詞:自主閱讀;讀中環(huán)節(jié);課例改進(jìn)
問題的提出
閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主要陣地之一。學(xué)生獨(dú)立閱讀、發(fā)展思維和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力(the capacity to learn independently, to develop effective thinking techniques, to learn how to learn)越來越受到重視(葛炳芳,2021)。因此,培養(yǎng)學(xué)生英語自主閱讀能力至關(guān)重要。培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的課堂是以學(xué)生為主體的課堂,教師要相信學(xué)生,要敢于放手,通過多種形式為學(xué)生賦能,讓學(xué)生在活動(dòng)、合作、反思中實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展(張金秀,2020)。
讀中環(huán)節(jié)是閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié),包含閱讀文本信息的獲得、閱讀能力的培養(yǎng)與提高、閱讀策略的掌握等。然而,目前在日常閱讀教學(xué)的讀中環(huán)節(jié)中依然存在一些問題:一些教師為了趕進(jìn)度,沒有真正地把自主權(quán)還給學(xué)生,在有限的閱讀時(shí)間和空間里,直接將自己的文本解讀強(qiáng)行灌輸給學(xué)生;有些教師雖然讓學(xué)生自主獲取信息,但由于沒有提供必要的引導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生淺層化、碎片化地加工信息,未能深入文本探究主題。
筆者所在的研究小組以人教版高中《英語》(2019年版)必修第一冊(cè)Unit 4 Reading and Thinking板塊閱讀語篇The Night the Earth Didnt Sleep的教學(xué)為例,通過改進(jìn)讀中環(huán)節(jié)設(shè)計(jì),探究自主閱讀課堂讀中環(huán)節(jié)的教學(xué)策略。
聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)改進(jìn)
1.文本分析
本單元Reading and Thinking板塊的活動(dòng)主題是“描述自然災(zāi)害”(Describe a natural disaster)。本文是一篇報(bào)告文學(xué),按照地震前、中、后的順序描述了唐山大地震,通過呈現(xiàn)具體數(shù)據(jù)和運(yùn)用擬人、比喻等多種修辭手法生動(dòng)刻畫了災(zāi)難前后的場景,兼具真實(shí)性和文學(xué)性。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注數(shù)據(jù)和賞析修辭手法了解地震的破壞力和災(zāi)后的救援重建工作。本文的暗線是人們?cè)诘卣鹎昂蟮姆磻?yīng)和感受的變化,體現(xiàn)了“災(zāi)害無情人有情”的主旨。教師需要帶領(lǐng)學(xué)生梳理這條情感暗線,通過體驗(yàn)情感變化挖掘文本主旨。
2.讀中環(huán)節(jié)教學(xué)步驟
在讀前環(huán)節(jié),教師播放電影《唐山大地震》的片段激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,由此導(dǎo)入讀中環(huán)節(jié)。讀中環(huán)節(jié)教學(xué)步驟如下:
Step 1 略讀
學(xué)生略讀文本,劃分段落并概括每部分的大意。
Step 2 細(xì)讀
學(xué)生逐段細(xì)讀文章,并回答下列問題:
Para. 1 (Signs):
Q1: What were the signs before the earthquake?
Q2: How does the author show that these signs were strange?
Q3: How did people react to these signs?
Paras. 2 & 3 (Damage):
Q4: How does the writer show the damage?
Q5: What can we know about the earthquake from the numbers?
Q6: Apart from the numbers, what other words / sentences shock you most?
Q7: How did people feel during the earthquake?
Para. 4 (Rescue):
Q8: Why wasnt hope lost?
Q9: What do you think of the rescue work?
Para. 5 (Revival):
Q10: What do you think helped in the revival of Tangshan city?
Step 3 賞析標(biāo)題
教師引導(dǎo)學(xué)生開展小組活動(dòng),賞析評(píng)價(jià)標(biāo)題(Q11),感受標(biāo)題的文學(xué)性以及文體和語言風(fēng)格的一致性。
Q11: What do you think of the title?
基于讀中環(huán)節(jié)的輸入,教師在讀后環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境,請(qǐng)學(xué)生展開關(guān)于唐山大地震的主題演講,促進(jìn)學(xué)生輸出語言和內(nèi)容。從學(xué)生讀后活動(dòng)的表現(xiàn)看,他們掌握的信息比較零散,并且缺乏對(duì)文本主旨的深度思考。研究小組從學(xué)生輸出活動(dòng)的質(zhì)量入手對(duì)這節(jié)課進(jìn)行了深入的反思。
3.教學(xué)反思
在本節(jié)課中,教師帶領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本,有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。例如,略讀環(huán)節(jié)旨在訓(xùn)練學(xué)生的概括能力;細(xì)讀環(huán)節(jié)的Q5、Q9和Q10考查并訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)語篇線索進(jìn)行分析、推理、判斷的能力;標(biāo)題賞析活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生的評(píng)判性思維能力。但是本節(jié)課在設(shè)計(jì)上仍然存在以下問題:
(1)缺乏獨(dú)立自主探究的空間
為了培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力,教師在閱讀教學(xué)中要有一定的放手意識(shí),給學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間和空間以及主動(dòng)思維的機(jī)會(huì)和平臺(tái),切忌越俎代庖,代替學(xué)生去閱讀及思考(貴麗萍,2019)。筆者在細(xì)讀環(huán)節(jié)一共設(shè)計(jì)了10個(gè)問題,但問題設(shè)計(jì)集中指向?qū)ξ谋镜姆纸?,這些封閉性的問題限制了學(xué)生的思維活動(dòng),剝奪了學(xué)生獨(dú)立自主加工信息的機(jī)會(huì)。在教學(xué)過程中,教師過度關(guān)注學(xué)生回答的正確性,用自己的預(yù)設(shè)限制了學(xué)生的思維,使學(xué)生無法積極主動(dòng)思考,不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。
(2)缺乏凸顯主題的主線設(shè)計(jì)
文本主線是語篇材料的核心脈絡(luò)(許穎,2020)。教師應(yīng)深入梳理并清晰呈現(xiàn)文本主線,使學(xué)生基于主線加工信息,為探究主題意義奠定語言、內(nèi)容和認(rèn)知的基礎(chǔ)。在本課中,教師引導(dǎo)學(xué)生逐段細(xì)讀,問題設(shè)計(jì)未能呈現(xiàn)文本主線。例如,雖然Q3、Q7和Q8都是針對(duì)人們的感受提出的問題,但是涉及的內(nèi)容信息分散在不同段落中,學(xué)生缺乏連貫的情感體驗(yàn),不利于學(xué)生探究主題。這樣程序化的逐段細(xì)讀活動(dòng)和零散的問題導(dǎo)致學(xué)生只能碎片化地獲取信息,無法圍繞主題意義整合信息。
(3)缺乏對(duì)文本的深層次探究
在理解文本的基礎(chǔ)上就文本的內(nèi)容、語言和思維進(jìn)行深層次的探究是閱讀課中提升學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)(貴麗萍,2019)。在本節(jié)課中,教師雖然設(shè)計(jì)了一些訓(xùn)練高階思維的問題,但是沒有提出讓學(xué)生繼續(xù)深入解讀作者的寫作意圖和文章主旨大意的關(guān)鍵問題。另外,由于教師引領(lǐng)不到位,學(xué)生未能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。例如,在標(biāo)題賞析活動(dòng)中,教師通過Q11讓學(xué)生自主賞析標(biāo)題。但由于這個(gè)任務(wù)具有一定挑戰(zhàn)性,加之教師沒有提供必要的幫助,學(xué)生的賞析止步于對(duì)標(biāo)題修辭手法的分析,并沒有基于標(biāo)題深入探究文本的文體特征。
4.教學(xué)改進(jìn)
針對(duì)上述問題,授課教師對(duì)讀中環(huán)節(jié)作了如下改進(jìn):
(1)減少控制性問答,增加開放性任務(wù)
過多的控制和預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維僵化,難以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。教師應(yīng)減少預(yù)設(shè),給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間,讓學(xué)生在與文本充分互動(dòng)的過程中建構(gòu)文本意義。教師還可以增加一些開放性任務(wù),比如鼓勵(lì)學(xué)生圍繞主題尋讀自己感興趣的信息,或者通過詢問學(xué)生閱讀后的真實(shí)感受,鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)思考。
在改進(jìn)課的第一個(gè)讀中環(huán)節(jié)中,教師請(qǐng)學(xué)生自主閱讀文本并回答在讀前針對(duì)標(biāo)題提出的問題,讓學(xué)生在興趣的引領(lǐng)下通過整體閱讀自主解疑,從而獲取唐山大地震的基本信息。然后,教師提出問題“How do you feel about the earthquake?”,請(qǐng)學(xué)生再次閱讀全文并說說他們對(duì)唐山大地震的感受。這個(gè)問題不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案,旨在鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本作出積極的反應(yīng),自由表達(dá)觀點(diǎn)。
(2)整合零散問題,梳理文本主線
高質(zhì)量的主線問題使自主探究活動(dòng)更具指向性。精準(zhǔn)的文本解讀是設(shè)計(jì)高質(zhì)量主線問題的前提。教師既要以讀者的身份去感受文本內(nèi)容,又要從作者和編者的角度去體會(huì)文本的意圖;既要深入文本梳理細(xì)節(jié),又要跳出文本,結(jié)合單元主題和板塊活動(dòng)主題,以更大的視野提煉主旨。教師可以基于文本主線提出關(guān)鍵性問題,并整合問題使之形成具有一定邏輯的問題鏈,引導(dǎo)學(xué)生逐步探究主旨。在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí),教師可以使用思維導(dǎo)圖等可視化工具呈現(xiàn)主線,幫助學(xué)生圍繞主題建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí),從而挖掘語篇內(nèi)涵。
在改進(jìn)課中,教師從該閱讀板塊的活動(dòng)主題(Describe a natural disaster)入手,請(qǐng)學(xué)生總結(jié)作者從哪幾個(gè)方面描述了唐山大地震,引導(dǎo)學(xué)生基于主題概括段落大意,梳理文本結(jié)構(gòu)。這個(gè)過程不僅訓(xùn)練了學(xué)生的概括能力,而且為后續(xù)深度探究主題意義作好鋪墊。接著,教師圍繞活動(dòng)主題提煉了三個(gè)問題(Q1—Q3),并基于文本框架整合這些問題,設(shè)計(jì)了一個(gè)思維導(dǎo)圖(見圖1),幫助學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí),梳理作者描述地震的方式。
Q1: What details does the writer describe to show these aspects? (Description)
Q2: How does the writer describe the details? (Writing Skill)
Q3: What do the details show about these aspects? (Feature)
教師根據(jù)地震前后人們的反應(yīng)和感受變化這條暗線提煉出以下三個(gè)問題(Q4—Q6),再整合這些問題設(shè)計(jì)了另一個(gè)思維導(dǎo)圖(見圖2)。學(xué)生借助該思維導(dǎo)圖進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí),梳理人們對(duì)地震的反應(yīng)和感受,并基于情感體驗(yàn)思考作者的寫作意圖,深度探究文本主旨。
Q4: How did people react / feel? (Peoples reactions / feelings)
Q5: How does the writer describe their reactions / feelings? (Description)
Q6: Why does the writer show the change of peoples reactions / feelings? (Writing Purpose)
(3)搭建學(xué)習(xí)支架,設(shè)計(jì)深層探究任務(wù)
學(xué)生深度加工信息是實(shí)現(xiàn)自主深度探究的關(guān)鍵,教師應(yīng)該提供必要的學(xué)習(xí)支架輔助學(xué)生自主探究,使他們透過文本的事實(shí)和細(xì)節(jié)深入解讀作者意圖。教師可以組織小組活動(dòng),鼓勵(lì)生生互動(dòng),發(fā)揮同伴支架作用;也可以提供導(dǎo)學(xué)支架,通過示范呈現(xiàn)思維過程,促使學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行應(yīng)用遷移;還可以提供工具支架,通過圖形、表格等工具,引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)加工信息知識(shí),提高學(xué)生全面分析、比較歸納等能力。
在改進(jìn)課中,在學(xué)生借助思維導(dǎo)圖(圖1)進(jìn)行自主探究前,教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文章第一段,示范如何通過研讀文本賞析作者的寫作手法,同時(shí)總結(jié)地震前的征兆。有了示范,教師就能放手讓學(xué)生自主閱讀其他段落,進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。
在賞析標(biāo)題活動(dòng)中,教師先請(qǐng)學(xué)生各自給課文擬一個(gè)標(biāo)題,然后進(jìn)行小組討論,將自己擬的標(biāo)題與課文標(biāo)題進(jìn)行對(duì)比,討論哪個(gè)標(biāo)題更適合文本。在這個(gè)活動(dòng)中,學(xué)生獲得自擬標(biāo)題的自主權(quán),通過互動(dòng)在對(duì)比中感受標(biāo)題與文本語言風(fēng)格的一致性,并總結(jié)紀(jì)實(shí)文學(xué)語篇的文體特征。
5.設(shè)計(jì)亮點(diǎn)
(1)興趣引領(lǐng),自主閱讀有感而發(fā)
在讀前環(huán)節(jié)中,學(xué)生針對(duì)文本標(biāo)題進(jìn)行提問,然后帶著個(gè)性化的問題尋讀自己想要了解的信息。在興趣的引領(lǐng)下,學(xué)生能夠積極、自主地獲取基本信息?!癏ow do you feel about the earthquake?”是一個(gè)開放性的問題,能夠促進(jìn)學(xué)生與文本和作者對(duì)話,初步自主加工信息。
(2)主線突出,自主建構(gòu)有徑可循
在細(xì)讀環(huán)節(jié),教師設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的意義建構(gòu)活動(dòng)。教師從活動(dòng)主題入手,引導(dǎo)學(xué)生基于主要內(nèi)容分析文本結(jié)構(gòu)、把握文本框架、初探主題意義。然后教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)圍繞主題梳理兩條主線,提供意義建構(gòu)路徑,幫助學(xué)生自主探究主題。
(3)教師引領(lǐng),自主探究有范可仿
在本節(jié)課中,教師的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在教師的追問和示范上。學(xué)生閱讀全文后,教師詢問學(xué)生的讀后感受,并適時(shí)追問“Which sentence makes you feel so?”“Why does this sentence make you feel so?”這兩個(gè)問題,使學(xué)生初步感知語言。這不僅能培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí),而且為后續(xù)的語言探究任務(wù)作好鋪墊。此外,教師呈現(xiàn)兩個(gè)思維導(dǎo)圖后,帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第一段,向?qū)W生示范如何深入探究文本,以促進(jìn)他們深入思考。
(4)生生對(duì)話,自主深入有伴可依
針對(duì)標(biāo)題賞析這個(gè)具有一定思維含量的任務(wù),教師組織了小組活動(dòng),通過請(qǐng)學(xué)生自擬標(biāo)題,把學(xué)生的課堂自然生成變成賞析任務(wù)中的對(duì)比支架。教師充分發(fā)揮同伴支架的作用,讓學(xué)生同伴討論交流。在這個(gè)過程中,學(xué)生的分析性思維、評(píng)判性思維和創(chuàng)造性思維都得到了訓(xùn)練。
聚焦自主閱讀能力培養(yǎng)的讀中環(huán)節(jié)教學(xué)策略
1.優(yōu)化問題設(shè)計(jì),為學(xué)生自主探究留足空間
魯子問(2016)認(rèn)為,課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展思維品質(zhì)最便捷的方式是設(shè)計(jì)問題。課堂提問是教師引導(dǎo)學(xué)生開啟、拓展思維的有效手段之一。在讀中環(huán)節(jié),教師可以通過優(yōu)化問題設(shè)計(jì),為學(xué)生留出自主思考的空間。針對(duì)文本的事實(shí)性信息,教師不需要設(shè)計(jì)問題,可以讓學(xué)生在讀前自主提問。在此基礎(chǔ)上,教師需要根據(jù)文本主線設(shè)計(jì)引領(lǐng)探究過程的關(guān)鍵性問題,將學(xué)生的思維引向深處。高質(zhì)量的主線問題能使閱讀更加聚焦、更有層次性,使學(xué)生對(duì)文本理解更加透徹(葛炳芳,2020)。另外,教師可以圍繞主題設(shè)計(jì)開放性問題,給學(xué)生自主表達(dá)的機(jī)會(huì),促進(jìn)生本對(duì)話,激發(fā)學(xué)生探究主題的興趣。
2.促進(jìn)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí),為學(xué)生自主探究提供路徑
英語結(jié)構(gòu)化知識(shí)是實(shí)現(xiàn)主題意義探究的腳手架,沒有它的支持,語篇內(nèi)嵌的深層次的主題意義很難浮現(xiàn)(趙連杰,2020)。梳理和建構(gòu)基于主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過程就是圍繞主題深化和拓展認(rèn)知的過程。英語結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)信息的自主加工。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過判斷、推理、分析、比較、概括的思維過程加工碎片化信息,產(chǎn)生與主題相關(guān)的較為系統(tǒng)的信息。教師要善于開發(fā)利用多種有利于學(xué)生整合關(guān)聯(lián)信息的工具,如表格、思維導(dǎo)圖、流程圖等。通過結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí),學(xué)生能夠?qū)⑺槠R(shí)連點(diǎn)成線,將淺表化思維推向深刻,變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。
3.強(qiáng)化支架意識(shí),為學(xué)生自主探究搭建平臺(tái)
自主閱讀的課堂雖然強(qiáng)調(diào)教師的放手意識(shí),但教師“放手”不意味著“放任自流”。自主探究頗具挑戰(zhàn)性,尤其當(dāng)探究任務(wù)的思維含量比較高時(shí),若沒有教師的引導(dǎo),學(xué)生難以深挖文本內(nèi)涵。因此,為了輔助學(xué)生自主探究,教師需要提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架,如工具支架、導(dǎo)學(xué)支架、同伴支架等。有時(shí),一個(gè)探究任務(wù)需要教師運(yùn)用多種支架提供輔助。例如,教師可在呈現(xiàn)可視化主題探究工具后,提供導(dǎo)學(xué)支架,就如何深入探究進(jìn)行示范,然后放手讓學(xué)生自主閱讀。在讀后呈現(xiàn)環(huán)節(jié)中,教師組織生生互評(píng)發(fā)揮同伴支架作用,或在師生對(duì)話中適當(dāng)追問啟發(fā)學(xué)生思考,幫助學(xué)生深化意義建構(gòu)。當(dāng)然,教師需要考慮學(xué)生的水平和提供支架的時(shí)機(jī),否則會(huì)限制學(xué)生思維,不利于學(xué)生獨(dú)立思考。
結(jié)語
尊重學(xué)生的主體性是培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的前提。教師不愿放手或者過于放手都不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和積極思維的能力。作為自主閱讀的引導(dǎo)者和促進(jìn)者,教師不僅要敢于放手,還要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候 “牽”起學(xué)生的手。值得注意的是,教師要給予學(xué)生充分的自主閱讀時(shí)間和空間,使學(xué)生承擔(dān)起自己的閱讀責(zé)任,做到“牽”而不代;教師還要通過設(shè)計(jì)主題意義探究活動(dòng)并在活動(dòng)中提供充分的學(xué)習(xí)支架,促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí),做到“放”而不散。
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