“雙減”政策評(píng)估的利益相關(guān)者視角：以教師教學(xué)表現(xiàn)為依據(jù)

侯浩翔 劉志 羅梟 付靜

摘要：教育政策評(píng)估是調(diào)控政策執(zhí)行過(guò)程、合理配置資源并決定政策持續(xù)進(jìn)行與修正的基本依據(jù)。伴隨著政策評(píng)估方式的改進(jìn)，注重利益相關(guān)群體的第四代評(píng)估成為趨勢(shì)。在“雙減”政策執(zhí)行過(guò)程中，教師教學(xué)表現(xiàn)是衡量課堂教學(xué)提質(zhì)增效及課后服務(wù)效果的重要依據(jù)。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)教師群體的整體表現(xiàn)情況良好，學(xué)生負(fù)擔(dān)得以減輕。但在教學(xué)設(shè)計(jì)的備課時(shí)間有待保證，課堂教學(xué)質(zhì)量需要進(jìn)一步提升，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)有待緩解，課后服務(wù)保障機(jī)制需要改善，特定教師群體在教學(xué)表現(xiàn)上尚有差距。該文從推動(dòng)“雙減”政策的落地見(jiàn)效及深入推進(jìn)，借助集體備課的形式提高教學(xué)設(shè)計(jì)水平并確保備課時(shí)間，打造高質(zhì)量的課堂教學(xué)，創(chuàng)新作業(yè)的設(shè)計(jì)理念、類型和標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)完善課后服務(wù)保障機(jī)制，給予特定教師群體多樣化的支持等方面，提出“雙減”政策評(píng)估的改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策評(píng)估；利益相關(guān)者；課堂教學(xué)；課后作業(yè)；課后服務(wù)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社科基金2022年教育學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“‘雙減政策落實(shí)的過(guò)程監(jiān)測(cè)和成效評(píng)價(jià)研究”（課題編號(hào)：AHA220020）研究成果。

《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”），對(duì)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)做出了明確指示，更加聚焦于發(fā)揮學(xué)校教育的主陣地作用，使學(xué)生的身心健康和綜合素質(zhì)得到良好發(fā)展。“雙減”政策實(shí)施至今，有待于對(duì)該政策方案執(zhí)行的實(shí)際效果及運(yùn)行情況進(jìn)行評(píng)估，包括政策方案的科學(xué)性、過(guò)程可行性以及實(shí)施效果的綜合評(píng)定。隨著政策評(píng)估方式的改進(jìn)，更加注重吸納利益相關(guān)者的主張、意愿及調(diào)研資料信息的第四代評(píng)估（Fourth Generation Evaluation）逐漸成為主流的政策評(píng)估方案。這種評(píng)估方式與前三代評(píng)估中的管理主義傾向、采納價(jià)值多元化的失敗、過(guò)分依賴量化數(shù)據(jù)等問(wèn)題形成對(duì)立，也標(biāo)志著政策評(píng)估方式的改進(jìn)。在科爾巴奇（Colebatch）的研究框架中，政策評(píng)估實(shí)際上是利益相關(guān)者開(kāi)展協(xié)商互動(dòng)、建構(gòu)論證及批判分析的過(guò)程，能夠認(rèn)識(shí)到利益相關(guān)群體之間本身存在的沖突和爭(zhēng)議[1]。因此評(píng)估者需要在建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀念的引導(dǎo)下開(kāi)啟和利益相關(guān)者的溝通對(duì)話，注重多元主體的利益訴求。

教師作為“雙減”政策執(zhí)行的具體參與者，對(duì)于減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)、提升課后服務(wù)水平、提升教育教學(xué)質(zhì)量等起著關(guān)鍵作用，也是“雙減”政策實(shí)施效果評(píng)估的主體參與者之一。為評(píng)估“雙減”政策執(zhí)行效果，研究對(duì)教師群體這一主要利益相關(guān)方開(kāi)展調(diào)研，揭示教師在課堂教學(xué)質(zhì)量提升、作業(yè)設(shè)計(jì)水平以及課后服務(wù)參與等方面的綜合表現(xiàn)，以此作為“雙減”政策評(píng)估中的表現(xiàn)維度。在研究方法的選擇上，減少對(duì)單一量化數(shù)據(jù)分析的依賴，采用半結(jié)構(gòu)化訪談等質(zhì)性資料作為補(bǔ)充，描述教師在“雙減”政策執(zhí)行過(guò)程中的表現(xiàn)及困境，對(duì)現(xiàn)況進(jìn)行評(píng)估分析并針對(duì)性地提出改善教師表現(xiàn)行為的實(shí)踐路徑。

一、教育政策評(píng)估意涵及其利益相關(guān)者模式轉(zhuǎn)向

政策科學(xué)的倡導(dǎo)者哈羅德·拉斯韋爾（Harold Lesswell）從政策的“因果關(guān)系”角度概述政策評(píng)估，不僅涉及政策產(chǎn)生的誘因、政策執(zhí)行的過(guò)程，還包括政策實(shí)施之后的結(jié)果[2]。政策研究的權(quán)威學(xué)者德洛爾（Yehezel Dror）將政策評(píng)估分為三個(gè)階段，與元政策制定階段相對(duì)應(yīng)的重新評(píng)價(jià)與設(shè)計(jì)決策體系、與政策制定過(guò)程相對(duì)應(yīng)的優(yōu)化方案全面評(píng)估，與后政策制定階段相對(duì)應(yīng)的政策執(zhí)行評(píng)估，該界定將政策評(píng)估納入廣義的政策制定過(guò)程[3]。袁振國(guó)提出教育政策評(píng)估是在特定的教育價(jià)值準(zhǔn)則基礎(chǔ)上，針對(duì)教育政策對(duì)象及其環(huán)境的發(fā)展變化、構(gòu)成其發(fā)展變化的多種因素所開(kāi)展的價(jià)值判斷[4]。其中“價(jià)值判斷”是作為政策評(píng)估的本質(zhì)所在，以學(xué)生的全面發(fā)展和教育事業(yè)的正向發(fā)展為準(zhǔn)繩；政策評(píng)估對(duì)象包括政策作為或不作為的后果評(píng)價(jià)，以及構(gòu)成政策變化的各項(xiàng)因素；政策評(píng)估準(zhǔn)則主要側(cè)重評(píng)價(jià)活動(dòng)中的價(jià)值尺度，用以衡量政策的優(yōu)劣及質(zhì)量高低。

政策評(píng)估研究歷經(jīng)工具導(dǎo)向的效果評(píng)估、使用取向評(píng)估、批判性評(píng)估，到20世紀(jì)80時(shí)代中期至今的回應(yīng)性建構(gòu)主義評(píng)估，更加關(guān)注評(píng)估過(guò)程中的多元需求，共同關(guān)注政策執(zhí)行效率及公正性，全面考察相關(guān)政策影響的利益群體，推動(dòng)政策評(píng)估方與相關(guān)利益群體的互動(dòng)協(xié)商。埃弗特·維東（Evert Vedung）最先將利益相關(guān)模式引入到政策評(píng)估理論體系，他將利益相關(guān)者的訴求作為政策評(píng)估有效性的重要依據(jù)，通過(guò)行政主管部門、公民、中介團(tuán)體以及學(xué)者等群體之間的協(xié)商，實(shí)現(xiàn)權(quán)衡各方利益關(guān)系的目的[5]。結(jié)合“雙減”政策的利益相關(guān)者模式分析，可以看出學(xué)生、教師、家長(zhǎng)屬于目標(biāo)群體和直接受益者，學(xué)校、地方教育主管單位、國(guó)家則歸類為直接管理者和資源供應(yīng)者，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也是深受該政策影響的群體。

二、教師作為“雙減”政策評(píng)估的重要利益相關(guān)群體概述及樣本統(tǒng)計(jì)

對(duì)“雙減”政策文本進(jìn)行分析，“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升”“作業(yè)布置更加科學(xué)合理”“學(xué)校課后服務(wù)基本滿足學(xué)生需要”等政策目標(biāo)均與教師群體具有密切聯(lián)系，教師對(duì)于提升作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、提高課后服務(wù)水平、提升課堂教學(xué)質(zhì)量方面均起到關(guān)鍵作用，是“雙減”政策執(zhí)行的重要參與群體，也是政策評(píng)估的主要利益相關(guān)者。教師作為“雙減”政策評(píng)估的主要利益相關(guān)群體，其評(píng)估指標(biāo)體現(xiàn)了鮮明的“雙減”政策特征，按照“雙減”政策本身的目標(biāo)要求，評(píng)估的側(cè)重點(diǎn)可以聚焦于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)安排、課堂教學(xué)過(guò)程、課后作業(yè)布置和課后服務(wù)參與的表現(xiàn)，這四個(gè)方面的評(píng)估要素之間也相互產(chǎn)生影響與關(guān)聯(lián)（如圖1所示）。在教育政策評(píng)估的研究方法選擇上，受到后實(shí)證主義的影響，混合研究方法成為政策評(píng)估的方法依據(jù)[6]。因此，采用混合研究方法成為“雙減”政策評(píng)估的基本思路，主觀評(píng)價(jià)和客觀量化的結(jié)合更有助于明確“雙減”政策發(fā)生過(guò)程中教師群體的真實(shí)樣態(tài)。在本研究中，主要采用問(wèn)卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談對(duì)教師群體進(jìn)行調(diào)研，統(tǒng)計(jì)調(diào)查結(jié)果并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，得出政策評(píng)估結(jié)論，秉持價(jià)值多元主義的原則，將教師等利益相關(guān)群體的價(jià)值訴求納入政策評(píng)估范疇。

為揭示“雙減”政策實(shí)施之后教師教學(xué)表現(xiàn)的基本情況，2021年11月至2022年6月，課題組采用整群抽樣和隨機(jī)抽樣方法，先在東、中、西部九個(gè)省市分別整群抽樣33所學(xué)校，再對(duì)每所學(xué)校隨機(jī)抽樣50位教師，累積發(fā)放問(wèn)卷14850份，回收到有效問(wèn)卷12570份，問(wèn)卷的有效樣本率達(dá)到84.64%，超出問(wèn)卷調(diào)查的樣本有效率，可以進(jìn)行進(jìn)一步的數(shù)據(jù)分析。結(jié)合“雙減”政策文件本身的目標(biāo)構(gòu)成，將“雙減”政策評(píng)估視閾下的教師教學(xué)表現(xiàn)分為教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后作業(yè)、課后服務(wù)四個(gè)方面，作為“雙減”政策執(zhí)行效果評(píng)估的外在表征，在此基礎(chǔ)上制定量表和問(wèn)卷。問(wèn)卷的編制和修訂參考了教育領(lǐng)域?qū)＜?、教育行政管理人員和學(xué)校校長(zhǎng)、教師們的意見(jiàn)。在具體測(cè)試題項(xiàng)的設(shè)置上，與教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境相結(jié)合，在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，考察教師在“‘雙減政策實(shí)施后，上課之前會(huì)更加注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情分析”；課堂教學(xué)中能夠有效提高教學(xué)效率；在課后作業(yè)階段和課后服務(wù)階段，也圍繞作業(yè)設(shè)計(jì)水平提升、課后服務(wù)質(zhì)量等情境設(shè)計(jì)題目。

采用SPSS軟件對(duì)因子層面及總變量的內(nèi)部一致性系數(shù)進(jìn)行檢驗(yàn)，得出總量表的Cronbachsα系數(shù)為0.978，四個(gè)分量表的信度分別為0.942，0.945，0.953，0.925，均在0.7以上，表示該量表的信度較好；對(duì)量表進(jìn)行因子分析，采用正交旋轉(zhuǎn)中的方差最大旋轉(zhuǎn)法（Varimax）得出KMO的值為0.978，表示變量之間存在公共因子，適合進(jìn)行因子分析，Bartlett S球形檢驗(yàn)的X2值達(dá)到顯著性水平，能夠拒絕零假設(shè)，主成分分析之后的旋轉(zhuǎn)平方和負(fù)載量可以解釋四個(gè)公共因子75.84%的變異量，滿足數(shù)據(jù)分析的基本要求。

三、“雙減”政策評(píng)估中教師教學(xué)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析

（一）教師教學(xué)表現(xiàn)的總體特征分析

根據(jù)教師教學(xué)表現(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果及其分維度的相依樣本方差分析，Mauchlys W值為0.661，大約卡方為441.762，教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的平均差異為0.035（P=0.003），教學(xué)設(shè)計(jì)和課后作業(yè)的平均差異為-0.015（P=0.333），教學(xué)設(shè)計(jì)和課后服務(wù)的平均差異為0.162（P=0.000），課堂教學(xué)和課后作業(yè)的平均差異為-0.050（P=0.000），課堂教學(xué)和課后服務(wù)的平均差異為0.127（P=0.000），課后作業(yè)和課后服務(wù)的平均差異為0.177（P=0.000），可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)（Mean=4.172，SD=0.721）表現(xiàn)明顯好于課堂教學(xué)和課后服務(wù)，課后作業(yè)（Mean=4.232，SD=0.712）的表現(xiàn)情況也優(yōu)于課堂教學(xué)和課后服務(wù)，課后服務(wù)維度的表現(xiàn)（Mean=4.055，SD=0.804）顯著低于其他維度。整體來(lái)看，教師教學(xué)表現(xiàn)及其分維度均達(dá)到“較為認(rèn)同”程度以上，“雙減”政策實(shí)施后的教師教學(xué)表現(xiàn)總體表現(xiàn)良好（如表1所示）。

（二）教師教學(xué)表現(xiàn)的分維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)

1.教學(xué)設(shè)計(jì)階段維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)

從教學(xué)設(shè)計(jì)階段維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，標(biāo)準(zhǔn)差（Std.Deviation）均介于0.827—1.022之間，教師之間的群體差異處于合理范圍；方差（Variance）的取值范圍也表示數(shù)據(jù)的偏離程度較為合理，標(biāo)準(zhǔn)誤均不超過(guò)0.04，表示多次抽樣后的樣本平均值誤差較小。在平均值的計(jì)算結(jié)果中，“雙減”政策推行之后，教師將課堂教學(xué)質(zhì)量的提升置于重要地位（M=4.300），在教學(xué)設(shè)計(jì)階段傾注更多心力，表明教師始終持有提升課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在夙愿；但是在題項(xiàng)“‘雙減政策實(shí)施后，我將更多時(shí)間放在備課上”中，其平均值最低（M=4.080），可能的原因在于教師時(shí)間過(guò)度緊張且分散，無(wú)法集中精力備課，或者是學(xué)科組沒(méi)有進(jìn)行有效的組織備課、教師對(duì)備課的主觀認(rèn)識(shí)尚且不夠（如表2所示）。

2.課堂教學(xué)階段維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)

由課堂教學(xué)階段的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可以看出，標(biāo)準(zhǔn)差SD介于0.768—1.021，綜合方差、標(biāo)準(zhǔn)誤的值，可以看出個(gè)體差異、抽樣誤差的數(shù)據(jù)結(jié)果均表現(xiàn)良好。在具體平均值的統(tǒng)計(jì)分析匯總，題項(xiàng)“‘雙減政策實(shí)施后，我注意在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”（Mean=4.270，SD=0.832）的平均值最高，說(shuō)明學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)理念逐步深入人心，教師在具體科目中能夠按照學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)和要求進(jìn)行授課；題項(xiàng)“‘雙減政策實(shí)施后，學(xué)生能夠在課堂中學(xué)足學(xué)好”（Mean=3.940，SD=1.021）的平均值最低，證實(shí)了課后作業(yè)輔導(dǎo)及課后服務(wù)開(kāi)展的必要性，課堂教學(xué)質(zhì)量也有待提升（如圖2所示）。

3.課后作業(yè)階段維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)

在課后作業(yè)設(shè)計(jì)階段，整體的平均值達(dá)到較高的標(biāo)準(zhǔn)?！半p減”政策推行以后，學(xué)科組更加注重對(duì)作業(yè)的統(tǒng)籌管理與指導(dǎo)（Mean=4.220，SD=0.833），很少再給家長(zhǎng)布置作業(yè)檢查與批改作業(yè)的任務(wù)（Mean=4.320，SD=0.853），在壓減作業(yè)總量與時(shí)長(zhǎng)、將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量等方面，均表現(xiàn)的較為可觀；而在“學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)得到緩解”題項(xiàng)中（Mean=4.100，SD=0.937），平均值得分較低，說(shuō)明應(yīng)在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)方面尋求更適切的方法（如圖3所示）。

4.課后服務(wù)階段維度及其題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)

在課后服務(wù)維度的各個(gè)題項(xiàng)中，可以看出教師對(duì)課后服務(wù)的感知與適應(yīng)情況出現(xiàn)了明顯的波動(dòng)。根據(jù)教師群體的反映，“雙減”政策實(shí)施后，“學(xué)校制定了課后服務(wù)實(shí)施方案”（Mean=4.250，SD=0.818），“充分用好課后服務(wù)時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)”（Mean=4.230，SD=0.844），“我校開(kāi)展了豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)”（Mean=4.240，SD=0.862），這三個(gè)題項(xiàng)的平均值均顯示出較高水平。而關(guān)于“當(dāng)?shù)亟逃姓块T免費(fèi)向?qū)W生提供高質(zhì)量線上學(xué)習(xí)資源”（Mean=3.960，SD=1.027），“我很樂(lè)意加入課后服務(wù)的隊(duì)伍之中”（Mean=3.950，SD=1.075），這兩個(gè)題項(xiàng)的表現(xiàn)較為一般，尚有較高的提升空間。特別是在“學(xué)校統(tǒng)籌安排教師實(shí)行‘彈性上下班制”方面，（Mean=3.620，SD=1.335），教師對(duì)“彈性上下班制”是否執(zhí)行表現(xiàn)出較為較低的適應(yīng)性感知，可見(jiàn)彈性上下班制度在學(xué)校中有待進(jìn)一步推廣實(shí)施（如圖4所示）。

（三）教師教學(xué)表現(xiàn)的個(gè)體差異分析

從教師性別與教學(xué)表現(xiàn)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)可知，男女教師在總體的表現(xiàn)方面，檢驗(yàn)方差是否相等的Levene法中的F值為0.074，其顯著性為0.786，假設(shè)方差相等的 t測(cè)試雙尾顯著性大于0.05，表明男女教師的教學(xué)表現(xiàn)沒(méi)有達(dá)到顯著差異（T=-1.534，P>0.05）；同時(shí)在課堂教學(xué)（T=-1.356，P>0.05）和課后服務(wù)（T=0.229，P>0.05）方面也沒(méi)有產(chǎn)生顯著差異；而在教學(xué)設(shè)計(jì)（T=-2.148，P<0.05）、課后作業(yè)（T=-2.524，P<0.05）方面，雙尾顯著性檢驗(yàn)均小于0.05，平均差異Mean Difference分別小于0，表明男性教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課后作業(yè)設(shè)計(jì)方面均有待提升（如下頁(yè)表3所示）。

從教師學(xué)歷來(lái)看，ANOVA分析中的F值均達(dá)到顯著性水平（P<0.05），必須拒絕零假設(shè)，表示不同學(xué)歷的教師，在表現(xiàn)及其分維度方面，均有顯著差異存在。對(duì)教師學(xué)歷和教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行事后比較分析可知，大專學(xué)歷（4.248±0.582）、本科學(xué)歷（4.202±0.713）教師的教學(xué)表現(xiàn)均顯著高于研究生以上學(xué)歷（3.860±0.846）的教師，相較于中專以下學(xué)歷（4.174±0.932）的教師并沒(méi)有出現(xiàn)顯著差異。同樣在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后作業(yè)和課后服務(wù)方面，均呈現(xiàn)出同樣的特征，可見(jiàn)研究生以上學(xué)歷的教師在“雙減”政策實(shí)施之后，無(wú)論是整體的表現(xiàn)，還是從教學(xué)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備到課后服務(wù)階段，表現(xiàn)均不及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、資歷較高的本科和大專學(xué)歷教師。

由學(xué)校類別和教師教學(xué)表現(xiàn)的單因素方差分析可以看出，方差齊性檢驗(yàn)中的F值為2.231，P值大于0.05（P=0.108），沒(méi)有違反方差齊性假定；在方差分析表ANOVA中，F(xiàn)值達(dá)到顯著性水平（F=3.976，P=0.019），必須拒接零假設(shè)，表示不同學(xué)校類別的教師教學(xué)表現(xiàn)具有顯著差異存在，從事后多重比較Tukey和Scheffe來(lái)看，城市學(xué)校的教師表現(xiàn)（4.135±0.767）明顯低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校（4.266± 0.628）。在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，各個(gè)類別的學(xué)校沒(méi)有產(chǎn)生顯著差異。而在課堂教學(xué)和課后服務(wù)方面，同樣表現(xiàn)為城市學(xué)校的教師低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師。在課后作業(yè)設(shè)計(jì)維度，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師（4.266±0.628）也明顯表現(xiàn)優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校的教師（4.113±0.699）。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師在“雙減”政策實(shí)施之后的較好表現(xiàn)，可能在于相對(duì)較低的教學(xué)壓力。

對(duì)“‘雙減政策實(shí)施后，學(xué)校提供了專門的教師課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助”題項(xiàng)進(jìn)行分析，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)可以看出，經(jīng)過(guò)Levene分析的F值檢驗(yàn)，均沒(méi)有達(dá)到顯著性水平，表示兩組樣本的方差相等，雙尾顯著性檢驗(yàn)也都達(dá)到顯著水平。可見(jiàn)，凡是提供課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的學(xué)校，教師在總體的表現(xiàn)上（4.243±0.711）明顯好于沒(méi)有提供補(bǔ)助的學(xué)校（4.028±0.722）；另外在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后作業(yè)和課后服務(wù)方面，同樣呈現(xiàn)出類似特征，反映出服務(wù)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的重要價(jià)值。

四、“雙減”政策評(píng)估中教師教學(xué)表現(xiàn)的具體表征

（一）教師教學(xué)表現(xiàn)整體良好，學(xué)生負(fù)擔(dān)得到減輕

根據(jù)相依樣本方差分析的結(jié)果，教師在“雙減”政策實(shí)施后的總體表現(xiàn)情況較為良好，基本上達(dá)到預(yù)期政策執(zhí)行效果。第一，我國(guó)教師在“雙減”政策實(shí)施之后的良好表現(xiàn)，與我國(guó)教師群體本身所具備的較高素質(zhì)不無(wú)關(guān)系。根據(jù)PISA2018的測(cè)評(píng)結(jié)果，我國(guó)的教師擁有較強(qiáng)的課堂教學(xué)能力，能夠主動(dòng)應(yīng)用新課程改革所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化教學(xué)方式，在掌握學(xué)生基本經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展針對(duì)性教學(xué)[7]。第二，在針對(duì)“雙減”政策實(shí)施后的教師表現(xiàn)訪談中，也可以看出教師群體對(duì)“雙減”政策的積極支持和擁護(hù)，他們認(rèn)為“‘雙減政策確實(shí)為人民群眾做了一件好事”，減輕了學(xué)生和家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，也為課堂教學(xué)質(zhì)量提升提供了動(dòng)力和方向；學(xué)生負(fù)擔(dān)的減輕有助于促進(jìn)學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。可見(jiàn)，“雙減”政策的推行大體上符合政策方案的目標(biāo)，基本上按照預(yù)期實(shí)施效果開(kāi)展。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)階段的備課時(shí)間有待保證

由教學(xué)設(shè)計(jì)階段與題項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可知，盡管“雙減”政策實(shí)施之后，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)及備課的要求更高，但教師較少有時(shí)間可以集中精力備課，這與當(dāng)前的教師工作時(shí)間緊張、壓力較大的現(xiàn)象不無(wú)關(guān)系。教師越來(lái)越為時(shí)間所困而“案牘勞形”，在各種內(nèi)外因素的交織影響下，教師在“被動(dòng)性的時(shí)間”應(yīng)對(duì)中失去了自我，在無(wú)指向的時(shí)間中陷入連續(xù)性的、長(zhǎng)期的、反復(fù)的行政任務(wù)中，在難以賦予任何意義的“平庸時(shí)間”中面臨著自我認(rèn)同的危機(jī)[8]。調(diào)研中的教師們也反映，教學(xué)設(shè)計(jì)中的備課、教研時(shí)間不充分，主要是由于大量的其他任務(wù)擠占了工作時(shí)間。過(guò)度緊張的時(shí)間安排和不合理的管理機(jī)制，使教師身心疲憊，很少有時(shí)間可以參與備課和集體研討。“老師們沒(méi)有精力去備課、去思考、去分析學(xué)生需求以及自我提升，鉆研教材”。教師工作壓力與時(shí)間安排上的緊張狀態(tài)，成為教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量提升的重要阻礙。

（三）課堂教學(xué)中尚不能確保學(xué)生學(xué)足學(xué)好

從教學(xué)設(shè)計(jì)階段及其題項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果來(lái)看，教師更加注重按照學(xué)科核心素養(yǎng)的要求教授知識(shí)，需要關(guān)注的是教師們認(rèn)為學(xué)生尚不能在課堂學(xué)習(xí)中學(xué)足學(xué)好。“雙減”政策對(duì)教師的課堂教學(xué)水平有了更高的要求，之所以難以滿足學(xué)生在校內(nèi)的知識(shí)學(xué)習(xí)需求，反映了課堂教學(xué)時(shí)間的有限性，著眼于課堂教學(xué)的提質(zhì)增效[9]。高質(zhì)量的課堂教學(xué)元素，包括優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)文化、互動(dòng)協(xié)同的課堂教學(xué)關(guān)系、高效的組織教學(xué)行動(dòng)，整體上營(yíng)造一種高質(zhì)高效、高水平和高境界的課堂教學(xué)氛圍。從教師群體調(diào)研結(jié)果來(lái)看，教師也非常希望學(xué)校能夠提供教學(xué)質(zhì)量提升的指導(dǎo)和培訓(xùn)，賦能教師教學(xué)水平提升和專業(yè)發(fā)展，過(guò)重的負(fù)擔(dān)使教師無(wú)暇進(jìn)行學(xué)習(xí)提升，他們提出“對(duì)學(xué)生真正減負(fù)，對(duì)教師也應(yīng)該減負(fù)，讓教師有時(shí)間和精力去思考怎樣提高課堂教學(xué)效果”。為確保學(xué)生在課堂中學(xué)足學(xué)好，必須從教師的教學(xué)能力提升和教學(xué)管理機(jī)制上加以調(diào)整。

（四）學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)有待緩解

在課后作業(yè)維度及其相關(guān)題項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)分析中，教師們所感知的學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)尚沒(méi)有得到充分的緩解。結(jié)合教師訪談資料，可以看出作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的提升直接關(guān)系著學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕，教師們認(rèn)為應(yīng)該“提高學(xué)生作業(yè)質(zhì)量，減少作業(yè)量，建議加強(qiáng)課后作業(yè)設(shè)計(jì)”；也有的老師提出改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)的策略，“多設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)作業(yè)，少些文字性作業(yè)”。根據(jù)相關(guān)研究成果可以看出，學(xué)生所感知到的作業(yè)負(fù)擔(dān)，主要是由于過(guò)量的、重復(fù)的、機(jī)械的作業(yè)所造成的身心負(fù)擔(dān)[10]。具體從作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高的誘因來(lái)看，第一是由于唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率的評(píng)價(jià)方式?jīng)]有得到根本消除，在學(xué)校之間惡性競(jìng)爭(zhēng)的負(fù)面引導(dǎo)下，師生負(fù)擔(dān)層層加碼，學(xué)生作業(yè)任務(wù)量也成為校際競(jìng)爭(zhēng)的重要表征；第二是因?yàn)闆](méi)有建立以學(xué)生為中心的作業(yè)設(shè)計(jì)思想觀念，教師的教研素養(yǎng)也相對(duì)缺乏，容易出現(xiàn)隨意設(shè)計(jì)作業(yè)的情況，缺乏對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)的深度鉆研和系統(tǒng)加工。

（五）課后服務(wù)保障機(jī)制需要進(jìn)一步完善

根據(jù)對(duì)課后服務(wù)維度的描述統(tǒng)計(jì)，可以看出線上優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源、教師參與課后服務(wù)的主觀意愿、學(xué)校推行“彈性上下班制”，以及課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助方面均表現(xiàn)出較低程度的水平，實(shí)際上揭示了學(xué)校課后服務(wù)的保障因素尚不能完全滿足。由于信息技術(shù)與教育教學(xué)結(jié)合的復(fù)雜性，當(dāng)前學(xué)校的教育信息化實(shí)施中存在多種問(wèn)題，包括行政管理者的重視程度不夠，信息技術(shù)的應(yīng)用不夠充分，在教學(xué)實(shí)踐中也存在諸多問(wèn)題，信息技術(shù)尚未真正融入課堂教學(xué)[11]。教師參與課后服務(wù)的主觀意愿受到學(xué)校組織管理方式的影響，與“彈性上下班制”和課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)的執(zhí)行情況具有緊密聯(lián)系。從調(diào)研訪談的情況來(lái)看，課后服務(wù)保障力度不夠的情況普遍存在，教師們提出“初中、小學(xué)的課后服務(wù)時(shí)間較長(zhǎng)，但彈性上下班未落實(shí)”；課后服務(wù)補(bǔ)助方面也有待加強(qiáng)，老師們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“提高補(bǔ)助，加強(qiáng)對(duì)教師的人文關(guān)懷，解決教師生活中實(shí)際問(wèn)題”。

（六）特定教師群體在表現(xiàn)上尚有差距

圍繞教師人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和表現(xiàn)及分維度的差異分析，可以看出男性教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課后作業(yè)設(shè)計(jì)方面均顯著弱于女性教師；大專、本科學(xué)歷的教師在表現(xiàn)及分維度上明顯強(qiáng)于其他學(xué)歷階段的教師；學(xué)校類別方面，來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師，在整體的表現(xiàn)和課堂教學(xué)、課后服務(wù)表現(xiàn)上明顯好于城市學(xué)校的教師，在作業(yè)設(shè)計(jì)方面強(qiáng)于農(nóng)村學(xué)校的教師；關(guān)于學(xué)校是否提供課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)方面，則反映出提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的學(xué)校教師在整體的表現(xiàn)及分維度表現(xiàn)上，均強(qiáng)于沒(méi)有得到經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的教師。由此可以總結(jié)來(lái)看，教師性別在表現(xiàn)上表現(xiàn)出的差異，可能與教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真具有密切關(guān)系；學(xué)歷方面的差異，則反映了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在“雙減”政策實(shí)施后的重要作用，那些正值中年、閱歷豐富的教師具有更明顯的表現(xiàn)優(yōu)勢(shì)；學(xué)校類別和經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助供應(yīng)方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校相對(duì)其他類型的學(xué)校，人均的教學(xué)資源相對(duì)充分，“船小好調(diào)頭”，適應(yīng)政策變化的表現(xiàn)也相對(duì)較好。經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助是否供應(yīng)則與學(xué)校資源、所在區(qū)域的教育財(cái)政具有直接聯(lián)系，也和教師表現(xiàn)的直觀感受具有密切關(guān)系，經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的充裕程度是影響“雙減”政策實(shí)施后執(zhí)行效果的關(guān)鍵。

五、“雙減”政策背景下提升教師教學(xué)表現(xiàn)的實(shí)踐路徑

（一）推動(dòng)“雙減”政策的落地見(jiàn)效，確保“雙減”工作深入推進(jìn)

從“雙減”政策實(shí)施后的教師表現(xiàn)情況調(diào)查數(shù)據(jù)分析和訪談的結(jié)果來(lái)看，政策實(shí)施之后的減負(fù)效果初見(jiàn)成效，有待推動(dòng)政策的持續(xù)深入開(kāi)展?！半p減”政策是我國(guó)教育格局和教育觀念的重大變革，第一是維護(hù)教育的公益性原則，確保教育的公平優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，使教育成為確保社會(huì)公平的重要基石；第二是糾正錯(cuò)誤的教育觀念引導(dǎo)，在應(yīng)試教育、違規(guī)競(jìng)爭(zhēng)和超前學(xué)習(xí)等偏頗的觀念影響下，嚴(yán)重干擾了正常的教學(xué)秩序[12]。學(xué)生的睡眠時(shí)間、體育運(yùn)動(dòng)時(shí)間被擠壓，睡眠不足、視力下降、過(guò)度肥胖、心理疾病多發(fā)等問(wèn)題日益顯現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重威脅。面對(duì)學(xué)生全面發(fā)展所遭遇的諸多困境，那些不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)、身心發(fā)展的因素就成為重點(diǎn)的教育治理對(duì)象。教育部先后出臺(tái)一系列政策，加強(qiáng)中小學(xué)生的作業(yè)、睡眠、手機(jī)、讀物和體質(zhì)管理；中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳則從更高站位出發(fā)，對(duì)作業(yè)時(shí)長(zhǎng)、學(xué)校課后服務(wù)、校外培訓(xùn)、教學(xué)質(zhì)量提升等方面進(jìn)行明確規(guī)定，確保“雙減”治理工作的穩(wěn)妥推進(jìn)。

（二）借助集體備課的形式提質(zhì)增效，確保教師的備課時(shí)間投入

“雙減”政策實(shí)施后所推行的教學(xué)新舉措，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和備課過(guò)程中投入更多時(shí)間，提升課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率，改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)與課后服務(wù)，這都對(duì)備課提出更高的要求。從備課的任務(wù)劃分來(lái)看，主要是教師在課程實(shí)施之前，對(duì)這門課程進(jìn)行的整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)。具體包括對(duì)教材和大綱的研究，通過(guò)集體備課的形式，在學(xué)科組的引導(dǎo)下分析教學(xué)目標(biāo)、分析教學(xué)大綱、深度理解教材，并擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度；了解學(xué)生的知識(shí)背景、思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度，將教材與學(xué)生發(fā)展有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)所面臨的突出問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)需要，在學(xué)科組的協(xié)作配合下分享教研成果，用以指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)；教學(xué)法研究，建立在特定的教學(xué)任務(wù)、學(xué)生的綜合表現(xiàn)、教材的特征基礎(chǔ)上，通過(guò)教師群體之間集思廣益的方式分享教學(xué)方法，凝練實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)集體備課的形式，促使教師能夠應(yīng)對(duì)“雙減”政策實(shí)施之后的教學(xué)變化，提質(zhì)增效、提升備課質(zhì)量，構(gòu)建高效課堂并減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（三）堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，打造高質(zhì)量的課堂教學(xué)

“雙減”政策對(duì)提升課堂教學(xué)質(zhì)量提出明確指示，要求學(xué)校打造高質(zhì)量的課堂教學(xué)環(huán)境，提高學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)效率。高質(zhì)量的課堂教學(xué)是以學(xué)生的主體發(fā)展為核心，不僅僅關(guān)注在有限的時(shí)間內(nèi)將知識(shí)有效地傳遞給學(xué)生，使學(xué)生學(xué)足學(xué)好并建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高課堂的教學(xué)效率，同時(shí)為學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展建立基礎(chǔ)。有效教學(xué)所關(guān)注的核心問(wèn)題是學(xué)生的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，教師也必須遵循學(xué)生身心發(fā)展和教育教學(xué)規(guī)律，在有限時(shí)間內(nèi)、以較高的效率促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與技能發(fā)展，使學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到提升。這種有效的課堂教學(xué)涵蓋了多重含義，任何有效的教學(xué)都是建立在特定教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上的，有著明確預(yù)設(shè)方案的教學(xué)；同時(shí)是注重教學(xué)情境與教學(xué)過(guò)程的教學(xué)，能夠根據(jù)預(yù)設(shè)方案及情境變化調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，適應(yīng)學(xué)生的主體發(fā)展需求[13]。在此基礎(chǔ)上探索學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的、怎樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，聚焦于學(xué)生的系統(tǒng)性知識(shí)框架、高階思維的發(fā)展，重新建構(gòu)現(xiàn)代高質(zhì)量課堂教學(xué)體系。

（四）以減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)為準(zhǔn)繩，創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)理念、類型和標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)與作業(yè)設(shè)計(jì)水平具有直接聯(lián)系，亟需改變教師的作業(yè)設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)類型和設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。第一，在作業(yè)的設(shè)計(jì)理念上，應(yīng)該重新審視作業(yè)設(shè)計(jì)的價(jià)值。“雙減”政策背景下的作業(yè)設(shè)計(jì)，是從素質(zhì)教育的基本價(jià)值理念出發(fā)，改變傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)中注重記憶、反復(fù)操練、簡(jiǎn)單模仿的思路，更加關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能提升，生成完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系和健全的人格修為。第二，在作業(yè)的設(shè)計(jì)類型上，應(yīng)當(dāng)合理布置書(shū)面作業(yè)以及非書(shū)面作業(yè)中的社會(huì)實(shí)踐、科學(xué)探究等多樣化作業(yè)。因此需要改變單一化的作業(yè)形式，設(shè)置書(shū)面型、練習(xí)型、拓展型和非書(shū)面類作業(yè)，將過(guò)去單純考查學(xué)生識(shí)記的書(shū)面作業(yè)改進(jìn)為圖畫、視頻、社會(huì)實(shí)踐和數(shù)字化作業(yè)，利用多樣化作業(yè)促進(jìn)學(xué)生的綜合能力發(fā)展。第三，不同學(xué)生的知識(shí)掌握水平、理解能力和背景知識(shí)均存在巨大差異，以相同的作業(yè)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)去布置作業(yè)，必然會(huì)出現(xiàn)優(yōu)等生“吃不飽”，學(xué)困生“吃不消”的情況，因而教師需要采用分層作業(yè)設(shè)計(jì)法、彈性作業(yè)設(shè)計(jì)法等多樣化的作業(yè)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。

（五）統(tǒng)籌課后服務(wù)配套資源，建構(gòu)完善課后服務(wù)保障機(jī)制

課后服務(wù)作為“雙減”政策實(shí)施后，學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的新的教學(xué)職能，結(jié)合數(shù)據(jù)分析和訪談資料處理，需要在免費(fèi)線上教學(xué)資源、課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)、“彈性上下班”制度實(shí)施等方面，進(jìn)一步加大政策實(shí)施力度。第一，免費(fèi)線上學(xué)習(xí)資源是提升學(xué)校課后服務(wù)水平的重要組成部分，要求學(xué)校利用好國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)等線上教學(xué)資源平臺(tái)，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)師資、優(yōu)質(zhì)課程資源的統(tǒng)籌效應(yīng)，為學(xué)生提供免費(fèi)的、高質(zhì)量的專題學(xué)習(xí)資源，推動(dòng)教育的均衡發(fā)展。第二，切實(shí)推行“彈性上下班制”?！皬椥陨舷掳嘀啤钡脑O(shè)計(jì)初衷在于減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，意指教師在完成教學(xué)任務(wù)之后，能夠靈活地安排工作的具體時(shí)間，取代固定的上下班工作方式。從針對(duì)教師群體的訪談分析來(lái)看，學(xué)校需要真正統(tǒng)籌安排“彈性上下班制”，在課后服務(wù)安排上也需要采用輪流負(fù)責(zé)的工作機(jī)制，避免出現(xiàn)班主任負(fù)擔(dān)過(guò)重和課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)分配不均的情況。第三，課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助是保證教師參與課后服務(wù)積極性、確保課后服務(wù)質(zhì)量的重要保證[14]。應(yīng)當(dāng)由省級(jí)政府部門制定具體的實(shí)施辦法，通過(guò)財(cái)政補(bǔ)貼、服務(wù)性收費(fèi)等方式，為課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)的發(fā)放提供保障。

（六）關(guān)注特定教師群體的表現(xiàn)短板，給予多樣化的支持舉措

從以上分析來(lái)看，特定教師群體在“雙減”政策實(shí)施之后，存在表現(xiàn)不佳的現(xiàn)象，男性教師、年輕且教學(xué)資歷較淺的教師、城市和農(nóng)村學(xué)校的教師均有待于提升表現(xiàn)。第一，男性教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課后作業(yè)設(shè)計(jì)方面的弱勢(shì)表現(xiàn)，可能是與長(zhǎng)期的教學(xué)態(tài)度相關(guān)，建議采用集體備課、男女教師合作搭檔的工作機(jī)制，使男性教師在優(yōu)秀教師的榜樣示范作用下提升教學(xué)參與的主動(dòng)性和積極性。第二，“雙減”政策實(shí)施之后，那些擁有豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師與資歷較淺、經(jīng)驗(yàn)缺乏的教師相比，具有更強(qiáng)的表現(xiàn)優(yōu)勢(shì)。這些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師能夠在系統(tǒng)教學(xué)思想的引導(dǎo)下開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并且不僅僅在教育政策的及時(shí)領(lǐng)會(huì)、行動(dòng)的快速跟進(jìn)，同時(shí)可以在更深層次、更廣視角、更加本質(zhì)和理性的角度明確教育問(wèn)題，表現(xiàn)出更具有系統(tǒng)指引思想的教學(xué)智慧。第三，城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校老師相對(duì)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師的弱勢(shì)表現(xiàn)，要求進(jìn)一步調(diào)整城市學(xué)校的“雙減”政策工作安排機(jī)制，合理設(shè)置教育資源，減少教師較重負(fù)擔(dān)和相對(duì)緊張的教學(xué)資源供應(yīng)壓力；同時(shí)增加對(duì)農(nóng)村學(xué)校的資源補(bǔ)助力度，確保農(nóng)村學(xué)校在應(yīng)對(duì)“雙減”政策時(shí)的經(jīng)費(fèi)、師資和資源需求，使教師在“雙減”政策實(shí)施后的教學(xué)活動(dòng)中具有更好的表現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

侯浩翔：副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃?、?chuàng)新人才培養(yǎng)。

劉志：講師，博士，研究方向?yàn)榻逃暧^政策分析、社會(huì)與情感教育、智能教育社會(huì)治理。

羅梟：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃摺?/p>

付靜：講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與管理。

Stakeholder Perspective of “Double Reduction” Policy Evaluation： Based on TeachersTeaching Performance

Hou Haoxiang1， Liu Zhi2， Luo Xiao3， Fu Jing4

（1.School of education， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu； 2.Institute of AI Education， SH. East China Normal University， Shanghai 200062； 3.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 4.College of AI， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049）

Abstract： Education policy evaluation is the basic basis for regulating the policy implementation process， allocating resources reasonably， and determining the continuous implementation and revision of policies. With the improvement of policy evaluation methods， the fourth generation evaluation focusing on stakeholder groups has become a trend. During the implementation of the “Double Reduction” policy， teachers teaching performance is an important basis for measuring the quality and efficiency of classroom teaching and the after-class service effect. After investigation， it was found that the overall performance of the teacher group was good and the burden of students was reduced. However， the preparation time of teaching design needs to be guaranteed， the quality of classroom teaching needs to be further improved， the burden of students homework needs to be relieved， the afterschool service guarantee mechanism needs to be improved， and there is still a gap in the teaching performance of specific groups of teachers. This paper puts forward suggestions for improving the evaluation of the “Double Reduction” policy from the following aspects： promoting the implementation of the “Double Reduction” policy to take effect and promote it further， improving the level of teaching design and ensuring the time of preparing lessons by means of collective preparation， creating high-quality classroom teaching， innovating the design concept， type and standard of homework， constructing and improving the after-school service guarantee mechanism， and providing diversified support measures to specific teachers.

Keywords： “Double Reduction” policy evaluation； stakeholder； classroom teaching； homework after class； after class service

責(zé)任編輯：趙云建