【摘要】本文從認知心理學和教育心理學的角度，探討自決理論對學生學習動機和學習效果的影響，闡述基于自我決定動機理論的課堂教學框架及教學實踐，認為內在動機的激發(fā)和培養(yǎng)有利于提高學生學習外語的積極性和學習效果，提出教師要成為學生學習動機形成的引導者、示范者和促進者的建議，以期有效激發(fā)學生的學習動機。

【關鍵詞】自我決定理論 外語學習 學習動機

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）09-0107-04

動機是激發(fā)和維持有機體的行動，并使行動導向某一目標的心理傾向或內部驅力，包括個體的意向、愿望或力爭實現(xiàn)的目標等（Dornyei，2020）。強烈的動機是刺激語言學習者積極參與學習活動的內在動力，也是外在教育環(huán)境、角色對個體學習的客觀要求在其頭腦中的主觀心理表現(xiàn)。因此，學習動機作為促進外語學習的重要個體因素之一，被視為第二種語言學習的關鍵要素。本文將以自決理論為指導，探討教師應如何在外語教學環(huán)境中激發(fā)高校學生的內在學習動機，以及如何促進他們外在動機與內在動機的統(tǒng)一性，以進一步提升高校學生的外語學習動機水平，提高大學英語課堂的有效性。

一、學習動機與自決理論

（一）動機的分類

在動機理論的研究中，Gardner和Lambert（1972）從社會心理學的角度提出了綜合動機（integrated motivation）和工具型動機（instrumental motivation）兩種分類。工具型動機，即用語言作為工具來達到實際目的，其特點是從學習中獲得一些實用或具體的東西。有了這樣的動機，第二語言習得的目標就更加明確了，比如滿足學?；虼髮W生的要求、學生申請工作的需要等。綜合動機，即以理解和融入文化學習為目標。在第二語言習得過程中，綜合動機優(yōu)于工具動機。研究人員發(fā)現(xiàn)綜合動機與學習者預期成就之間存在一定的相關性。相比之下，20世紀90年代的研究人員，如Deci和Ryan（1985），卻是從教育心理學和認知發(fā)展心理學的角度研究第二語言習得動機（Second Language Acquisition，SLA）。他們更關注課堂教學實踐，并提出了自決理論（Self-Determination Theory，SDT）。基于該理論，動機則被分為內在動機（intrinsic motivation）和外在動機（extrinsic motivation），前者指學生對學習活動、任務本身的興趣、享受和滿意度，更多由學習者自身意愿所控制；后者指的是獲得除活動、任務本身以外的獎勵而受到激勵，如獲得的認可和表揚，因此往往是被動的。

（二）自決動機理論

自決理論提出后，受到了學術界的廣泛關注。該理論認為，學習者具有天生的內在成長傾向，這種傾向使個體不斷地利用、整合外部環(huán)境資源以滿足自我成長的內部心理需求，最終達到健康發(fā)展的目的。在此過程中，個體既要滿足自我內心的需求，又要對滿足或抑制的外部環(huán)境條件做出反應。人們的內部成長需求與外部社會環(huán)境之間也就形成了一種統(tǒng)一辯證的關系。同時，為完善該心理路徑的理論框架及哲學基礎，Ryan還提出了認知評價理論（Cognitive Evaluation Theory，CET）、有機整合理論（Organismic Integration Theory，OIT）、因果定向理論（Causality Orientations Theory，COT）等六個子理論，本文將主要闡述與主題相關的兩個子理論。

1.認知評價理論視角下的內部動機

該子理論是自我決定理論的最早思想，在內部動機對語言學習的核心驅動力已經得到認可的情況下，其解釋了外在信息（“報酬”）是如何對內部動機產生削弱性影響的。該理論將外部環(huán)境區(qū)分為控制性（教師的高控風格）和信息性（教師的自主支持風格），認為信息性的外部環(huán)境將促進個體的內部動機及隨后的行為，控制性的外部環(huán)境作用相反。這也表明，外部事件對個體內在動機的驅動是學習者對事件作用后的性質產生認知評價來完成的。例如，莫書亮等人（2020）通過研究發(fā)現(xiàn)，滿足學生能力需求的外部事件，如正面強化的積極反饋，穩(wěn)定、健康的師生關系以及低控的教學環(huán)境，都能增強個體的成就感、認同感、歸屬感，同時，促成學生內在學習動力的強化。

2.有機整合理論視角下的外在動機內化

如圖1所示，該子理論突破以往將動機區(qū)分為內在與外在的二分法，創(chuàng)造性地根據自我決定的程度將外部動機劃分為外部調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)和整合調節(jié)四種類型，并引入內化概念。這四種內化程度不同的連續(xù)體上，整合動機的內化程度最高，以其具有更多的自我決定而被稱為自主性動機，其作用效果相當于內部動機。有機整合理論的提出為通過外在環(huán)境因素干預個體的外在動機提供了思路，即干預外部動機的內化調節(jié)，在某種程度上彌補了社會評價理論無法解釋的人類某些不由內部激勵而產生的行為，回答了外部動機如何轉化為內部動機，或者外部激勵與內部激勵產生的相似理想效果的問題。該子理論也指出，個人內部增長趨勢的平穩(wěn)發(fā)展取決于三種基本心理需求的滿足：能力、歸屬感和自主性（Ryan & Deci，2017）。這個結論同時也得到了Ryan（2016）的證實，也就是說，當外部環(huán)境條件有利于滋養(yǎng)學習者的三個基本心理需求時，學生個體能夠將外部激勵因素轉化為個人認可的價值觀，并體驗具備真實性和幸福感的學習過程。

綜上所述，教師可以廣泛利用三種激勵策略來滿足上述三種心理需求的產生條件（Taylor et al.，2008）。第一種策略是通過培養(yǎng)有意義的人際關系來了解學生，從而促發(fā)學生在課堂上的歸屬感；第二種策略是為學生提供工具性的幫助和支持，以促進認同調節(jié)并產生勝任感；最后一種策略則是通過任務背后為學習者創(chuàng)造一個有意義的認知模式來觸發(fā)整合調節(jié)。通俗來講，就是通過幫助學生強化個人目標及作業(yè)、學習任務之間的聯(lián)系，促進其對完成學習任務的積極感受、參與程度及控制空間，從而使學生感到一種自主感（Vibulphol，2016）。Niemiec和Ryan（2020）也認同教師的自主支持風格可以激發(fā)學生的內在動機和終身學習，因為它賦予學生對任務的控制感，而教師的控制方式會抑制學生的內在意志。

二、基于自我決定動機理論的國內外實證研究案例及其結果

基于自決理論中提到的核心內容，即滿足三種基本心理需求可以提升內在動機并最大限度地內化外在動機，國內外學者采用了不同的方法開展實證研究，探求該理論下學生英語學習動機的有效體現(xiàn)。

研究案例一：師生關系與第二語言習得動機（Henry & Thorsen，2018）

此研究選用了同一個教師的兩個不同年級的班級為觀察樣本，采用扎根理論、民族志方法對該教師以及她的學生的采訪內容進行分析；并以師生關系研究成果、積極心理學理論和無意識自我調節(jié)心理學理論為基礎，重點考察了師生互動的時機對學生參與和動機的影響。研究結果表明，緊密的雙方接觸時刻（moments of contact）及其影響在新興和成熟的師生關系中可能有所不同。雖然在新興的關系中，接觸時刻可以對參與和動機產生直接的影響，但在成熟的關系中，對學習行為的影響可能不太明顯，并且涉及無意識的動機過程。

研究案例二：教師在語言學習動機中的作用與角色（Hennebry-Leung & Xiao，2020）

此研究收集了香港277名11—14歲英語學習者的數(shù)據，并對10個班級的24堂課進行了觀察，運用分層多元回歸分析揭示了人格和教師的動機實踐在預測語言學習動機和自我效能中的作用。結果顯示，在排除天賦等其他個體差異變量的情況下，人格變量對動機取向的影響較大，教師實踐變量對語言學習自我效能感的影響較大，其中教師的積極性反饋對英語學習動機的影響尤其顯著。此外，該研究強調了教師實踐對課堂環(huán)境的重要性，以及教師自身意識和認知對動機策略實施的影響力；指出，教師應具備相應的知識、技能和能力來理解學生的學習動機，并找到適合學習者的教學方法以避免對一些動機策略的無效使用。

研究案例三：反饋干預對英語學習者的動機促進作用（Amiryousefi & Geld，2021）

此研究考察了教師使用面子威脅行為（FTM）理論調控策略對以英語作為第二語言（L2）的學習者的狀態(tài)動機、處理教學材料的動機、理想的自我愿景以及遠程課程中的成就的影響。為此，63名不同水平的英語學習者被安排參加線上英語課程學習。該課程的教師被規(guī)定在不同限制條件下進行教學。在高FTM條件下，教師通過模糊限制語、省略等禮貌策略緩沖威脅，減輕施令者的強勢話語權以增大言后效果實現(xiàn)的可能性。在低FTM條件下，教師的干預是直接的，沒有實施任何干預行為來減輕學生面子上可能受到的威脅。研究者通過多種量表分析發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)TM策略能夠積極影響學生加工教學材料時的狀態(tài)和動機，促進他們對理想的自我憧憬，最終有助于語言學習的成功。因此，反饋干預的方式與反饋的形式一樣重要，甚至更微妙。

上述三項研究一致認同教師角色對語言學習動機的重要作用，它們從不同角度，采用不同教學實踐法分析這個問題。研究一更注重人際關系以及師生間關聯(lián)性的需求，從社會活動的角度去分析問題；研究二和研究三都對教師的積極語干預持支持態(tài)度，但不同的是研究二還提及了對人格這個個體差異的重視，研究三則是在第二語言習得理論外的禮貌理論的基礎上，為積極反饋干預提供了更細化的FTM策略，并作為理論指導。

從上述三項實證研究結果可知，在SDT理論與實證案例的結合引導下，四個動機策略可被納入教學實踐中。首先，基于第一項研究，值得注意的是，創(chuàng)造接觸時刻（moments of contact）可以加強師生之間的聯(lián)系（歸屬需求）。這就意味著教師需要用同理心去感知學生的體驗，從而取得雙向共鳴。例如，教師可以在教學中通過微笑、眼神交流和語音、語調等非語言表達創(chuàng)造一種包容感。其次，基于第二第三個研究可知，使用正面語干預的方法具有明顯的作用，其重要性也得到了一致認同，尤其是研究三中提及的禮貌理論在SLA領域的應用，值得借鑒與思考。該理論認為，教師在課堂中可以使用FTM策略，即使用間接表達或者問題等溝通策略（如“復習第二章怎么樣？”而不是“馬上去復習第二章！”）和涉及雙方的表達方式（如“讓我們回顧過去時”），或尊重學生能力的互動策略，如模糊限制語（“有點”“有時”），以實現(xiàn)尊重學生自主權的目的，促使學生摒除其他情緒，專心完成學習任務（歸屬需求）。最后，關于勝任需求和自主需求，作者認為可以在課堂中使用項目式學習（Project-based learning，PBL）和教師自主風格教學來創(chuàng)造以學生為中心的教學環(huán)境，并在教學過程中提供“腳手架（scaffolding）”，或者模仿動態(tài)評估的層級提問方式提供逐步引導的解決方案，避免學生在完成學習任務的過程中出現(xiàn)被打擊、泄氣等狀態(tài)。

三、基于自我決定動機理論的課堂教學框架及教學實踐

（一）基于自我決定動機理論的課堂教學框架（課堂實操框架）

激發(fā)和培養(yǎng)學生學習外語的內在動機的方法對外語教學有重要的積極作用，筆者根據前述理論構建了教學框架（如圖2）。這個教學框架分為三個部分：第一，課前。教師提供閱讀材料和引導問題讓學生提前熟悉課堂內容并有導向性地學習。第二，課中。教師先講解課堂涉及的理論或者語言學習內容，再讓各小組對閱讀內容進行交流分享，隨后讓學生以小組為單位上臺將讀后感展示。在討論過程中，教師巡堂至各個小組檢查討論的進度并給予相關建議或方向指導。展示結束后，小組成員匿名將別的小組值得學習的部分寫在紙上并投入紙箱中，由教師當堂宣讀供學生相互學習。第三，課后。要求學生歸納和總結課堂上的收獲和不足，并上交總結。

（二）教學實例

在實際的教學過程中，教師要根據課程的具體內容做好安排，按照前述的教學框架進行教學。以《全新版大學英語綜合教程1》（Unite 8 Educational Problem）為例，闡述具體的教學過程。第一，在課前，教師利用Mooc或智慧職教等平臺發(fā)布生詞解說視頻等課前預習材料，圍繞課堂中心設置引導問題（guiding questions），如：“What is the American society of the main characters time like？”及“Why does the main character decide to study instead of going shopping？”讓學生帶著問題去預習，并要求學生對“digital literacy”“l(fā)earner autonomy”等陌生的教育熱點和理論有一個大概的了解，形成一個大概的概念，以防學生對教師在課堂中創(chuàng)設的內容產生錯覺，以為超出可理解性輸入（comprehensive input）的內容，認為這些內容超出學生的最近發(fā)展區(qū)，這也是為了滿足學生學習成就感的需要。第二，在課中，教師在完成語言學習內容的教授之后，讓學生以小組為單位進行討論并分享各自對課前問題的分析和解答（pair/group work），以增加學生相互之間溝通與互動機會，增強學生的歸屬感。首先，安排第一個活動——小組討論活動。教師在小組討論中進行的干預也屬于創(chuàng)造聯(lián)系感和增加歸屬感的一種方式，這種方式可以有效地加強師生關系來促進學生的學習動機。除此之外，教師在干預過程中對學生進行的幫助也可以使他們產生成就感。教師使用積極禮貌策略進行干預可以為學生創(chuàng)造一個安全學習環(huán)境（這里的安全主要是指學生的“面子”安全），例如，使用“在某種程度上，你的想法可能是對的”或“我個人認為這個想法還有待討論”等模糊限定詞、句，可以較好地在維護聽話者的積極面子的同時指出錯誤，引導討論方向。具體來說，當學生對面子威脅（批評）的警惕程度降到最低時，他們可以將更多的精力放在學習任務上，從而產生積極的學習動機。其次，安排第二個活動——小組分享（semi-controlled presentation）活動。讓學生可以更自主地決定他們分享的內容，即使總的主題已經被限制，被要求圍繞當前教育問題展開，但學生仍能在項目（任務）中自由發(fā)表自己的觀點，甚至可以結合自己的經歷進行闡述，這使學生與作業(yè)之間的聯(lián)系感加強，從而觸發(fā)動機。最后，安排第三個活動——評價活動。讓學生相互評價使他們能夠比較客觀地看清自己，更好地定位后期的成長方向，以取得更好的教學效果。但要注意的是，學生之間的評價要以匿名的方式進行。比如，匿名投票選出“最佳小組”或讓學生以匿名方式手寫評語，由教師當堂宣讀等，以保護學生的自尊心，維護班級團結。第三，在課后，教師根據具體課程進度靈活安排線上或線下的總結反饋活動，使學生可以通過歸因的方式了解自己目前的學習情況（優(yōu)勢和缺陷）。雖然上述部分活動沒有顯示教師對學生語言學習動機的直接作用，但作為教學活動的設計者和決定者，教師對學生的學習動機起到了間接的促進作用。

總而言之，教師對學生語言學習的影響并不局限于課堂內的知識遷移，教師的積極干預、師生間的良好關系發(fā)展都能有效地激發(fā)學生的學習動機。教師可以利用外部激勵因素刺激學生，使之產生良好的學習動機，并形成學生個人的學習觀，從而同化原本屬于外部的行為規(guī)則，幫助學生在學習的過程中體驗真實感和幸福感。因此，教師需要積極調控課堂內外環(huán)境，并從自己的專業(yè)精神、認知能力和態(tài)度等方面激勵學生，激發(fā)與維持學生的學習動機，使學生更加深入地投入到未來的學習中。

作者簡介：趙璇（1997— ），防城港市上思人，教育學碩士，現(xiàn)就職于廣西幼兒師范高等?？茖W校，研究方向為教育心理學及學前教育。