趙顏妍 何婷婷

內(nèi)容摘要：近年來，教育專家和一線教師們?yōu)榱烁玫卮龠M(jìn)文言文教學(xué)積極探索，想盡各種促進(jìn)學(xué)生積極性的辦法。但目前看來，學(xué)生們在學(xué)習(xí)文言文時的積極性不高，教師教學(xué)深度欠缺等問題依然困擾著專家和一線教師們，而這正好說明了教師在教學(xué)過程中需要引進(jìn)新的教學(xué)方法，改變原有的教學(xué)模式。語文核心素養(yǎng)提出語文教學(xué)要注重文化傳承與理解，這就從一定程度上說深度學(xué)習(xí)是符合我國對未來各類人才的培養(yǎng)要求，在文言文教學(xué)中具有一定的可行性。文言文是語文教學(xué)中的重要組成部分，充分體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一。初中恰恰是學(xué)生剛剛開始接觸文言文到逐步掌握重點(diǎn)文言內(nèi)容的關(guān)鍵時期。深度學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生深層次地理解文章內(nèi)容，提高學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率。本文從使用深度學(xué)習(xí)的方法從教初中文言文的必要性、學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中存在的問題等方面進(jìn)行分析，希望可以促進(jìn)學(xué)習(xí)理念和教學(xué)有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)視域 初中語文 文言文教學(xué)

在教育學(xué)領(lǐng)域中，瑞典教育心理學(xué)家費(fèi)爾倫斯·馬丁和羅杰·塞爾喬首先提出了深度學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)指的是學(xué)生、教師或者是大多數(shù)人在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容和一些新技能之前，都要經(jīng)歷多方面的信息分析和信息加工，這樣方便學(xué)習(xí)者可以改變思想、行為方式等等來應(yīng)用在新的內(nèi)容和新的技能上面。目前為止，學(xué)術(shù)界一直都沒有給出一個相對具體的定義，隨著中外學(xué)者們對深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步探究，自然而然地將深度學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程，也可以說是學(xué)習(xí)結(jié)果。隨著學(xué)者們的探究，也就把深度學(xué)習(xí)視為一個完整的、動態(tài)的學(xué)習(xí)過程。

鄭桂華在《文言文教學(xué)價值再思考》中指出“對于文言文內(nèi)容的選擇，首先要分清文章的特性，做到因文定教；其次在文言文教學(xué)內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮學(xué)生的理解和接受程度。”[1]王榮生在《文言文教學(xué)教什么》中指出“文言文中文言、文化、文學(xué)、文章四者之間是相輔相成的關(guān)系，文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)就是找到章法考究處、煉字煉句處這一綱舉目張的抓手。”[2]

一.深度學(xué)習(xí)視域下文言文教學(xué)的必要性

（一）新課標(biāo)要求

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》致力于培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展。人的核心素養(yǎng)指向人的全面發(fā)展，而語文核心素養(yǎng)作為人的核心素養(yǎng)的一部分，二者是共性與個性的關(guān)系。在全面發(fā)展的理念下，語文核心素養(yǎng)的要求也體現(xiàn)了語文課程促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展所承擔(dān)的人物，包括培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美能力。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中從課程性質(zhì)的表述中可以發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生傳承與弘揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)文化是語文課程育人價值和教育意義的重要組成部分，從課程理念的角度強(qiáng)調(diào)了要發(fā)揮課程的育人功能，從課程目標(biāo)中可以發(fā)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華文化，繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有開闊的文化視野和文化底蘊(yùn)”。[3]

這也就表明了文言文教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)起了傳承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，要引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)生真正體會并學(xué)習(xí)中華民族優(yōu)秀的文化與智慧，通過文言文的深度教學(xué)讓學(xué)生能真正懂得文化價值。

（二）教師教學(xué)模塊化，缺乏自身深度學(xué)習(xí)

1.課堂教學(xué)模式化，缺少對學(xué)生的自主、合作能力的培養(yǎng)

古人說“書讀百遍，其義自見”。通過對線上線下聽課學(xué)習(xí)過程中，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大部分教師在文言文教學(xué)過程中仍然存在課堂教學(xué)模式化的現(xiàn)象，大部分教師首先通過介紹作者和作者寫作時所在的時代大環(huán)境，其次教師針對字詞句段進(jìn)行簡單的梳理、緊接著是翻譯文言文的大意，再進(jìn)行對文章的寫作方式和藝術(shù)手法的分析和揣摩詩人的情感，最后以歸納思想感情做為收尾。而在這一過程中并不難發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中的確忽視了對學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組合作能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)屬于自我領(lǐng)域，而小組合作能力屬于人際領(lǐng)域。恰好這兩個領(lǐng)域也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的重要組成部分。

教師在教學(xué)過程中存在模塊化的現(xiàn)象，一方面是因?yàn)榻處熢趥湔n過程中并沒有把握好每一篇文言文的獨(dú)特性，另一方面原因是，或多或少受到應(yīng)試教育這個“指揮棒”的影響。通過閱讀中考文言文的試題，不難發(fā)現(xiàn)，題型基本上都是固定的，分為選擇題和翻譯題。選擇題考察的都是文言文加點(diǎn)字詞的意義、用法以及對文章大體意思的判斷；翻譯題考察的則都是一些字詞句段的翻譯。所以大部分教師在上課過程中，就把相對應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)放在字詞句的講解以及文章意思、情感的疏通上。

2.注重文言文“名篇”，教師缺乏自身深度學(xué)習(xí)的教學(xué)精神

在線上線下聽課過程中，教師通常喜歡教《小石潭記》《桃花源記》《三峽》等這些內(nèi)容較為簡短，寓意便于學(xué)生理解的“經(jīng)典名篇”，而相對于《周亞夫軍細(xì)柳》《陳涉世家》等這些內(nèi)容較長、寓意豐富多層次的文章，一線教師關(guān)注的并不是很多。

之所以會產(chǎn)生這種情況，是因?yàn)榻處煴旧砣狈ι疃葘W(xué)習(xí)的教學(xué)精神。深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教師的理解和反思的基礎(chǔ)上，建構(gòu)文言文的知識大框架，對這個大框架進(jìn)行整合，培養(yǎng)出教師與教師之間的團(tuán)隊(duì)合作、學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)的精神和毅力。而當(dāng)教師沒有把目光放在主旨內(nèi)涵較豐富，有深層次意蘊(yùn)的文言文上時，學(xué)生同時也可能會對文言文的學(xué)習(xí)掌握的不夠全面，從而也導(dǎo)致了學(xué)生不易構(gòu)建起一個文言文的完整的知識體系框架。同時也可以看出教師在教授文言文時的畏難情緒，面對本身主旨內(nèi)容多層次，有深層次意蘊(yùn)的文章，教師自身不想去探索或者是缺乏探索的勇氣和毅力，這樣也就沒有做到給學(xué)生樹立起一個深度學(xué)習(xí)的好榜樣。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)缺少動機(jī)，整合意識匱乏

1.學(xué)生缺少動機(jī)，難以喚起體驗(yàn)

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，缺少主體地位的同時也對教師講課的內(nèi)容并不太感興趣。大部分教師在課堂教學(xué)活動中看似是以學(xué)生為主體的，實(shí)際上在最開始的時候就已經(jīng)為學(xué)生規(guī)劃好了課程探究的范圍，也就是說，在這個教學(xué)過程中教師依然是主體，這樣的教學(xué)往往會造成學(xué)生不愿主動地去探究知識、自發(fā)的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)動機(jī)不相匹配的教學(xué)方式導(dǎo)致了學(xué)生機(jī)械、被動的學(xué)習(xí)”。教師在文言文教授過程中，學(xué)生常常會問道“老師，這首文言文需要背誦嗎？考試會考嗎？考試考的比例高嗎？”。這樣的情境是我們經(jīng)常能夠在學(xué)校授課前后看到的，這樣的場景就代表著大部分學(xué)生的最終目的就是取得良好的成績，很顯然這樣的目的，也可以說是外部動機(jī)是不能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.學(xué)生自身儲備量不足，缺乏整合意識

文言文的學(xué)習(xí)并不是一蹴而就的，而是需要一朝一夕的點(diǎn)滴積累。學(xué)生接觸到大量文言文時也已上初中，在初中學(xué)習(xí)的學(xué)生們是可以主動地去尋求文言文的內(nèi)涵，初中三年的學(xué)習(xí)是一個不斷上升的過程，在這個過程中學(xué)生本身也會增加知識含量。這樣做是能夠提升自身的學(xué)習(xí)能力。但由于大部分初中生在幼時及小學(xué)學(xué)段未能夠儲備足夠的知識以及不具備對某一知識體系的整合能力，所以在初中學(xué)段由于文言文系統(tǒng)龐雜、有一定的難度，導(dǎo)致學(xué)生一時間無法整合文言文知識，從而產(chǎn)生對文言文知識不感興趣、厭倦等情緒，同時也就并不具備對文言文知識進(jìn)行梳理和整合的動機(jī)。

二.深度學(xué)習(xí)視域下初中文言文的教學(xué)策略

（一）教師教學(xué)因材施教，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

美國課程與教學(xué)論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中將理解劃分為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知”六個側(cè)面，在著六個側(cè)面的基礎(chǔ)上把理解歸納為“將個別的事實(shí)聯(lián)系成一個統(tǒng)一的有機(jī)體”。[4]

1.讀寫深度融合，全面理解探析

葉圣陶說：“語文教材無非就是例子，憑借這個例子學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵5]不論是小學(xué)初中還是高中，讀、寫這兩個大塊一定是語文教學(xué)重要的部分，學(xué)生通過學(xué)習(xí)過的課內(nèi)外文章，把文章中自己覺得好的部分變成自己寫作的素材，在這個過程中學(xué)生的寫作能力得到相對的提高。讀和寫相互融合是語文學(xué)習(xí)的方法之一。在初中語文教材中，文言文的數(shù)量較多，有以景物為主題的，有以情感抒發(fā)為主題的，有以言志為主題的，有以論述教育對成才的重要性為主題的等等，這些文言文中所使用的文字有的較為秀麗，有的氣勢磅礴，有的令人深度思考等等，這些都可以為學(xué)生學(xué)習(xí)文言文寫作樹立榜樣，學(xué)生也可以主動把這些詩詞歌賦融合在自己的寫作和日常生活中。

教師在教授學(xué)生寫作時，可以通過不同的方式進(jìn)行寫作教學(xué)，例如改寫、續(xù)寫、仿寫等多種方法。例如，教師在教授《賣炭翁》一課時，可以讓學(xué)生去讀、去理解這個文章，在完成對文章的理解后，可以組織學(xué)生對文章進(jìn)行改寫結(jié)局，還可以讓學(xué)生以續(xù)寫小說的形式擴(kuò)充原本的文言文，引導(dǎo)學(xué)生可以在環(huán)境、衣著、人物、故事情節(jié)等方面做文章，再配合學(xué)生們的想象，得到一篇具有豐富創(chuàng)造性的文章。教師通過有趣的教學(xué)方法既可以激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)作的興趣，又可以在改寫的過程中進(jìn)行了相關(guān)知識的遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。再如，教師在教授《世說新語兩則》的第一課時《詠雪》時，可以先讓學(xué)生閱讀揣摩文章中不同的回答，再提出問題：如果你也是謝太傅家中的一員，你會怎么回答謝太傅的問題，你能否寫一句你認(rèn)為適合當(dāng)時情景的詩文或?qū)懸痪淠阌X得很有創(chuàng)新的詩文。學(xué)生面對這樣的提問可以迅速融入情景之中，深入閱讀文本，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新點(diǎn)，教師在教學(xué)過程中也能抓住學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的思考能力。

2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，適當(dāng)課堂留白

情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動的、具體的相關(guān)的教學(xué)情境從而引起學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提高教學(xué)效率。例如，教師在教授較長的文言文時有需要體會情境的教學(xué)任務(wù)，可以通過播放一些相關(guān)的音樂、短視頻，引導(dǎo)學(xué)生體會情境，學(xué)生可以自主地帶入到情境之中，在體會的過程中也可以借助旋律構(gòu)成“意象”對學(xué)生進(jìn)行刺激。如，教師在教授《三峽》《小石潭記》等游記時，教師提出這樣的問題：同學(xué)們有沒有和父母一起旅游的經(jīng)歷？如果有，你們是先從什么地方看起的？從哪個角度看起的？能不能敘述一下？教師通過創(chuàng)設(shè)情境，提出多種問題，問題融入生活等等多種的對學(xué)生而言新鮮的教學(xué)方法，使學(xué)生在課堂上的積極性提高，學(xué)生主動地、積極地愿意了解文言文，拉近學(xué)生與文言文的距離，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。再如，教師在教授《木蘭詩》時，可以播放相關(guān)的影視片段，促進(jìn)學(xué)生理解文本。視頻與文本相互融合，課堂有一定的趣味性，同時也抓住了學(xué)生的注意力。

“作品的未定性與意義空白促進(jìn)讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”[6]教師在教授學(xué)生感受文言文創(chuàng)設(shè)下的情境的同時，也可以感受作者的思想感情。教師在教學(xué)過程中要注意這些留白對學(xué)生的作用，引導(dǎo)學(xué)生通過自己以往積累的知識去填充空白的地方，從而進(jìn)行知識的遷移。

3.深度教學(xué)，因材施教

深度教學(xué)的“深”不單單只是教授知識內(nèi)容上的“深”，是指整個語文學(xué)科核心素養(yǎng)綜合性的一種提升。在教學(xué)過程中，教師的出發(fā)點(diǎn)和最終點(diǎn)都是以學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的提升為主的。因?yàn)榻處熢谶M(jìn)行深度教學(xué)時，整個教學(xué)的過程都可以提升學(xué)生遷移的能力，所以教師頭腦中的知識存儲含量都能夠或大或小地影響學(xué)生吸收知識的深度。由此看來，教師本身具有的知識內(nèi)容和文化底蘊(yùn)有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)培養(yǎng)興趣，促進(jìn)知識整合

古人云“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。教師不能只知道一味地教，而是放手讓學(xué)生自己去自主學(xué)習(xí)，主動地研究。當(dāng)學(xué)生對文言文產(chǎn)生興趣時，他們就可以對所選擇的文章進(jìn)行自主探究，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在這個過程中，學(xué)生們對知識的掌握和記憶程度都會有一定的質(zhì)變。

1.不局限于課本，培養(yǎng)自身興趣

在教師實(shí)際教學(xué)過程中，通過創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)《木蘭詩》時，教師可以通過幽默的語言激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣?！拔覀円黄饋砜础鲩T看火伴，火伴皆驚忙：同行十二年，不知木蘭是女郎，我們能夠推測木蘭下一句會說一些什么呢？”這樣的拓展問題能夠引起了學(xué)生的興趣，學(xué)生自然而然的將注意力集中在這些有趣的問題上面，也可以通過小組討論等方式進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)，發(fā)散學(xué)生的思維。

在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不僅僅要有教師創(chuàng)設(shè)的情境，學(xué)生本身也要從文本入手，去探究詩人的情感，不要總是去用旁觀者的視角去分析詩人的情感態(tài)度。學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時，學(xué)生將自己的主觀情感轉(zhuǎn)移到文言文中的客觀事物上體會作者的思想情感，進(jìn)而把情感帶入進(jìn)文本中，激起情趣。例如，在學(xué)習(xí)《愛蓮說》時，“予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。噫！菊之愛，陶后鮮有聞。蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣?！盵7]以花喻人，寫出了自己不慕名利、潔身自好的生活態(tài)度，透露了作者本人對追名逐利、趨炎附勢的惡濁世風(fēng)的鄙棄。如果能夠?qū)⒆约旱闹饔^情感和一些客觀因素都放詩人當(dāng)時的立場上進(jìn)行思考，學(xué)生可以更好地領(lǐng)會到作者的情意。

2.累積文言文知識，促進(jìn)知識整合

“學(xué)生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學(xué)的越多負(fù)擔(dān)越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。沒有新知識進(jìn)入學(xué)生原有認(rèn)知的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決問題時的低效?！盵8]學(xué)生可以利用等公交車等空閑時間進(jìn)行知識的鞏固和積累，也可以利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，選擇自己感興趣的內(nèi)容進(jìn)行積累，如古代詩人的詩詞歌賦的由來，文人趣事等等。進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n外閱讀也可以有效的提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，例如觀看《中國詩詞大會》《中華好詩詞》《典籍里的中國》等節(jié)目進(jìn)行培養(yǎng)、熏陶，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，也可以通過參加專題講座等方式來積累相關(guān)的文言知識。

3.品悟情感文化，提高學(xué)生價值觀念

在文言文教學(xué)過程中，教師在講解文本中的字詞句段一定會延伸到文本所體現(xiàn)的情感價值，但如果教師不對這些重要的情感價值做出講解和深入探究，學(xué)生的理解只是停留在淺淺一層的表面上，并沒有學(xué)習(xí)到文本所想表達(dá)的豐富的情感。在這情感價值中，體現(xiàn)文章中的情感價值的同時，大部分也是有中華傳統(tǒng)文化的傳承價值。在此過程中，教師應(yīng)該重視學(xué)生的情感價值的培養(yǎng)。如教師在教授《木蘭詩》時，結(jié)合視頻教學(xué)抓住“木蘭女扮男裝”“木蘭替父從軍”等多種關(guān)鍵點(diǎn)，能夠體現(xiàn)傳統(tǒng)文化中的“孝”，在此同時，也可以向外延伸有關(guān)于古代男女平等的話題，促進(jìn)學(xué)生思維拓展的同時，也能夠品悟傳統(tǒng)文化。再如，教師和學(xué)生一起學(xué)習(xí)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時，通過分析杜甫的現(xiàn)狀和歌中的情感，體會到杜甫的情感；還可以和白居易的《新制布裘》進(jìn)行對比閱讀，兩首詩的作者的境況雖然不同，但抒發(fā)的情感卻有相同之處，都抒發(fā)了詩人推己及人的博大胸懷、憂國憂民的愛國精神和心系天下寒士的濟(jì)世情懷。

總之，深度學(xué)習(xí)符合我國中長期教育規(guī)劃中對人才的要求，文言文教學(xué)是初中語文學(xué)段教學(xué)中重要環(huán)節(jié)之一，初中學(xué)段的學(xué)生正處于學(xué)習(xí)能力形成的關(guān)鍵時期。初中文言文教學(xué)過程中存在教學(xué)內(nèi)容單薄、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)、以“應(yīng)試教育”為“指揮棒”等問題均可以用深度學(xué)習(xí)理論來解決。深度學(xué)習(xí)是可以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究、小組合作等等初中生需要掌握的能力，同時深度學(xué)習(xí)是可以解決大部分教師在課堂上“一張嘴、一支粉筆、一塊黑板”的教學(xué)模式；深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)遷移的同時也能夠促進(jìn)學(xué)生的知識整合能力；解決了教師為了考試而教書、為了成績而教書，原本可以做到生動有趣易懂的文言文教學(xué)變成了枯燥乏味的教學(xué)。由此看來，深度學(xué)習(xí)是可以有效促進(jìn)初中文言文的學(xué)習(xí)。

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注 釋

[1]鄭桂華.文言文教學(xué)價值再思考[J].語文學(xué)習(xí)，2012（05）：8-10.

[2]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊（Grant Wiggins）·麥克泰（Jay MacTighe）.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，2014：12-113.

[6]俞發(fā)亮.接受美學(xué)對閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義[J].廈門教育學(xué)院報(bào)，2002（4）：63-66.

[7]教育部組織編寫.義務(wù)教育教科書：語文（七年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]尤小平.學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：57.

（作者單位：長春師范大學(xué)文學(xué)院）