孟擁軍

摘要：基于具身認(rèn)知理論的體悟教學(xué)運用一定的策略和方法構(gòu)建沉浸式、探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者帶著問題用身心去體會，通過身體活動的多樣化、用腦思維的全面化生成對學(xué)科內(nèi)容的深刻領(lǐng)悟和靈活遷移。體悟教學(xué)以轉(zhuǎn)識成智、整全發(fā)展為核心，以生命化、科學(xué)化、高效化教學(xué)方法貫通體悟教學(xué)的探、悟、說、明、通五個步驟，改善學(xué)習(xí)者自覺主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和實踐過程，進而使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生內(nèi)在的具有自我指導(dǎo)意義的“學(xué)識”。

關(guān)鍵詞：體悟教學(xué)；具身認(rèn)知；教學(xué)改革

中圖分類號：G632 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0074-04

21世紀(jì)初期，在國外研究熱潮的推動下，我國諸多學(xué)者開始聚焦于具身認(rèn)知研究，強調(diào)身心一體的認(rèn)知觀，其中葉浩生教授認(rèn)為：身體處在心智中，心智處在身體中，兩者緊密交融，人的生命體現(xiàn)的就是這樣一種一體化的過程[1]。張良教授認(rèn)為：知識不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個有機體之內(nèi)，知識并非脫離身體維度的經(jīng)驗和實踐的參與，知識也并非脫離場景、語境、境遇的普遍性和中立性行為，而是嵌入環(huán)境與情境相互對話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。知識應(yīng)該被理解為人類參與這個世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)的產(chǎn)物[2]。具身認(rèn)知對基礎(chǔ)教育相關(guān)問題的解決有很好的啟發(fā)價值，如何利用這一理論來建構(gòu)體悟教學(xué)模型呢？

一、體悟教學(xué)的基本理念

在具身認(rèn)知理論的觀照下，教育教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向已趨明晰。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知者與認(rèn)知對象始終相互糾纏在一起，認(rèn)知的獲得是認(rèn)知者通過各種操作活動與認(rèn)知對象交互作用的結(jié)果，認(rèn)知是通過身體的親歷而獲得的，是身心融合的產(chǎn)物[3]。事實上，只有身心的全面活躍，才有洞察力和思維的突破，才有內(nèi)在表達與交流沖動，才有智慧分享與創(chuàng)意萌動。只有“身–心–環(huán)境”一體化，真正的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。

“體”即體驗或操作，強調(diào)身體的活動，“悟”則強調(diào)“感悟、領(lǐng)悟、頓悟、醒悟、徹悟”，是學(xué)習(xí)者對事物的感知、思考、洞察，它體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)發(fā)展所應(yīng)有的爆發(fā)力和高峰體驗?！绑w”和“悟”加起來就是要達到身心的全面融合，是具身性、情境性、生成性、動力性及實踐性的和諧交融，是一個認(rèn)知耦合系統(tǒng)（如圖1）。據(jù)此，體悟教學(xué)運用一定的策略（如動手操作或?qū)嵺`、安全性冒險、強大的反饋系統(tǒng)等）和方法（如設(shè)置與個人情感連接的真實任務(wù)、角色扮演、學(xué)術(shù)辯論等）構(gòu)建沉浸式、探究式學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者帶著問題用身心去體會，通過身體活動的多樣化、用腦思維的全面化生成對學(xué)科內(nèi)容的深刻領(lǐng)悟和靈活遷移。

二、體悟教學(xué)的實踐范式

體悟教學(xué)堅守學(xué)科本質(zhì)、深入學(xué)習(xí)本質(zhì)，聚焦學(xué)習(xí)與發(fā)展的接合部，著力于學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，深切關(guān)注學(xué)生情智的豐富性，使學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科學(xué)習(xí)后能自繼其志、自奮其力、自制其知，是立足當(dāng)下展望未來的教學(xué)。其實踐范式可歸納為“五步三化一核心”（如圖2）。

（一）體悟教學(xué)的“五步”

1.“探”

體悟教學(xué)的“探”即設(shè)計“感官刺激，震撼體驗”的教學(xué)情境。首先，震撼體驗的“反常對比”增強了新異刺激作用，若教師再還學(xué)習(xí)者以“話語權(quán)和思維空間”，“是非明辨”將驅(qū)動學(xué)習(xí)者的探索激情和積極思維，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在表達和向外傾訴。誤者“知錯改錯”，成者“去偽存真”，在眾說紛紜的互議中消解矛盾。相異觀點的碰撞使學(xué)習(xí)者有了新問題和新思路，學(xué)習(xí)的蹊徑也就增加了“接點”。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的動力主要來自對所學(xué)材料的興趣，新異的“感官刺激，震撼體驗”能引發(fā)學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的興趣感和意義感。因此，體悟教學(xué)的“探”要體現(xiàn)一個“新”字，即“新”光燦爛，讓學(xué)生“新”趣盎然，潤物細(xì)無聲；要提煉一個“近”字，即“生”臨其境，讓學(xué)生“活”益匪淺；要關(guān)注一個“人”字，即“生”入淺出，交際仿真、情境逼真、游戲當(dāng)真，讓學(xué)生“活”出精彩。

“探”的本質(zhì)是使學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識產(chǎn)生興趣，讓學(xué)習(xí)者感受到它值得學(xué)習(xí)，這意味著使所學(xué)知識在學(xué)生的思維中起作用，而不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下。所以體悟教學(xué)“探”的核心目標(biāo)是堅守學(xué)科本質(zhì)并深入學(xué)習(xí)本質(zhì)以激蕩學(xué)生思維。通過不尋常的事件，使陌生的事物或抽象的事理變得具體、生動、形象。

2.“悟”

教學(xué)需靜水深流，學(xué)生只有審視自我才能完善自我。體悟教學(xué)的“悟”即讓學(xué)生親歷情境并引發(fā)認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到原有認(rèn)知“失效”了，原有認(rèn)知就會被解構(gòu)。這時，教師只需推波助瀾，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟其中的知識和自我的不足。事實上，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前，已經(jīng)積累了大量的生活和學(xué)習(xí)“常識”，這些“常識”有許多是錯誤的前概念，而且學(xué)習(xí)者又很難改變或者輕易放棄自己原有的錯誤概念。所以，學(xué)習(xí)者既要運用原有概念進行學(xué)習(xí)，又要和原有概念對抗，使原有概念逐漸削弱直至斷裂，從而被另一個更合適的新概念所取代[4]。因此，學(xué)習(xí)不是單純的建構(gòu)過程，而是一個“解構(gòu)–建構(gòu)”交錯并行的過程，即從一個先有的概念過渡到另一個更適合情境的概念的過程。

在體悟教學(xué)“悟”的環(huán)節(jié)，教師要對學(xué)習(xí)信息深度關(guān)注，需要穿針引線引導(dǎo)學(xué)生批判質(zhì)疑。教師還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)信息巧妙地串聯(lián)、提煉和加工，做到適時、適人、合情、合理、悄無聲息地導(dǎo)趣、導(dǎo)疑、導(dǎo)法、導(dǎo)議，進而開啟學(xué)生本源思維，使學(xué)生的原有觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、概念系統(tǒng)發(fā)生深刻變化。

3.“說”

只有學(xué)習(xí)者自己才能夠建構(gòu)新知識，沒有人可以替代學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)。由于概念學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，由學(xué)習(xí)者單獨發(fā)現(xiàn)概念的全部要素是極其困難的。

首先是精設(shè)問題，讓問題與學(xué)習(xí)者進行心智互動。教師則靜觀慎聽學(xué)生表述，從旁指點和引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的、準(zhǔn)確的語言來表達所學(xué)的知識，促進學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識的全部要素并形成頓悟。其次是懸置問題，采取一種“冷解決”的審視態(tài)度以靜觀其變。懸置問題不是不想解決問題、不要解決問題，而是由于學(xué)習(xí)者的差異性和多元性，紛繁的多元認(rèn)知往往會帶來莫衷一是的認(rèn)識，這種認(rèn)識可能會讓學(xué)習(xí)者苦惱，但它給學(xué)習(xí)帶來更廣闊的前景。所以體悟教學(xué)“說”環(huán)節(jié)的終極追求是更好、更理想地解決問題，試圖在問題解決的進程中點燃學(xué)生的創(chuàng)造火花，以期生成更具推動力的新問題，開辟更富指示性的學(xué)習(xí)道路。

4.“明”

“為未知而學(xué)、為未來而教”是教育的價值使然。學(xué)會了“未知”的知識意味著能夠智慧地、有效地應(yīng)用與遷移，而不僅是僵化刻板地回憶和再現(xiàn)。體悟教學(xué)的“明”是指教師提供有指向性、針對性的表現(xiàn)性任務(wù)或問題解決情境，讓學(xué)生能夠利用所領(lǐng)悟的知識來完成任務(wù)或解決問題以檢驗自己的理解，并讓學(xué)生體會到“我理解為什么它是知識、為什么它能成為知識，我該如何使用這些知識，我能夠判斷何時何地使用以及不使用我所知的知識”，這就達到知識理解的元認(rèn)知水平，即學(xué)生進入對知識理解的“醒悟”狀態(tài)。

蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。體悟教學(xué)“明”的環(huán)節(jié)是讓學(xué)習(xí)者在新情境和新任務(wù)中主動對知識進行關(guān)聯(lián)，并使這樣的關(guān)聯(lián)活化的過程。教師不可能直接滲入學(xué)習(xí)者個體的思維，但可以順應(yīng)學(xué)生的需要和狀態(tài)來操作教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)他們自我建構(gòu)和主動思維，達成對知識“明”的狀態(tài)。

5.“通”

教育的目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將人的生命感、價值感喚醒。學(xué)會了，意味著學(xué)生的理性與智慧提升了。體悟教學(xué)的“通”即教師呈現(xiàn)與眾多思想相互關(guān)聯(lián)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生將習(xí)得的經(jīng)驗上升到更高層次的實踐，讓學(xué)生慎重地轉(zhuǎn)變思考問題的角度，經(jīng)歷創(chuàng)造性問題解決的過程，從而達成對知識和方法應(yīng)用的融會貫通。所以體悟教學(xué)“通”的環(huán)節(jié)要聚焦在漸進式的、挑戰(zhàn)性的真實問題情境中啟思引探，此類問題的解決不是體能上的高強度，而是心理承受和思維考驗上的挑戰(zhàn)性。

“曲徑通幽，挑戰(zhàn)智慧”是一個有效的策略，即引發(fā)學(xué)生跟自己較勁，向自己挑戰(zhàn)，促使他們在問題解決和人際互動中展現(xiàn)出一個“新我”，并且認(rèn)識到這個“新我”所具有的巨大潛能，產(chǎn)生前所未有的自信。體悟教學(xué)“通”的環(huán)節(jié)可以采用欲擒故縱、欲解先繞的策略，安排幾個在結(jié)構(gòu)上屬于由直到曲、由易到難的遞進關(guān)系的真實項目或挑戰(zhàn)性問題，借助“縱”“繞”“曲”達到“擒”“解”“幽”。讓學(xué)生經(jīng)歷“搜腸刮肚的殫精竭慮、探異尋奇的漫漫檢索、踏破鐵鞋無覓處的窮途末路”，讓學(xué)生體驗“山重水復(fù)疑無路”的茫然無措，爾后教師創(chuàng)造性“撥開迷霧，指點迷津”，讓學(xué)生獲得空前驚喜，帶給學(xué)生心結(jié)解開后的痛徹心扉，思想矛盾克服后的覺醒覺悟。豁然開朗的心境將激勵學(xué)生不斷地理解與批判、反思與聯(lián)系、拓展與遷移，不斷地挑戰(zhàn)自我、完善自我。

（二）體悟教學(xué)的“三化”

“三化”即生命化、科學(xué)化、高效化。體悟教學(xué)主張學(xué)生永遠高于課程，課程的設(shè)計要為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)生的和諧發(fā)展服務(wù)。生命化即喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，人總是有著一種生命的創(chuàng)造沖動，具有內(nèi)在自我發(fā)展的動因，并外在地表現(xiàn)為不滿足于已有的定論，不相信唯一的答案，不屈從于任何外在的壓力而放棄自己的主張。體悟教學(xué)要注重學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的多元性、差異性、生成性和激勵性，強調(diào)學(xué)習(xí)者的各美其美、美美與共，讓課堂學(xué)習(xí)充滿著愛、洋溢著情、體現(xiàn)著樂。科學(xué)化是指既要深入學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核也要關(guān)注教育規(guī)律和生命成長規(guī)律。高效化即教學(xué)要成為學(xué)生能力生長、超越自我的助推器和加速器，達成深度理解和靈活遷移。

（三）體悟教學(xué)的“一核心”

“一核心”即轉(zhuǎn)識成智、整全發(fā)展。智慧關(guān)乎能力、德性和創(chuàng)新，轉(zhuǎn)識成智涵蓋轉(zhuǎn)知識為能力、化情意為德性、變傳承為創(chuàng)新。體悟教學(xué)的核心是尊重學(xué)習(xí)者的主體性，把學(xué)生天性中最優(yōu)美、最靈性的東西激發(fā)出來，促成學(xué)習(xí)者的主動性，喚醒人的自然性，涵潤人的生長性，促進學(xué)生自己成長、自然成長、自覺成長。學(xué)生一旦得到信任，內(nèi)在動力就會被激發(fā)，就會變得聰明、能干、有悟性、很懂事。特別是基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師開展體悟教學(xué)時可以從非智力因素入手，啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)興趣，去喚醒學(xué)生內(nèi)在的動力，使其明確學(xué)習(xí)目的，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。發(fā)展終身學(xué)習(xí)的智慧，成就未來發(fā)展的無限可能。

三、討論與結(jié)論

總而言之，課堂上最美的是學(xué)生個性飛揚、思維激蕩和生命拔節(jié)的聲音，體悟教學(xué)以智慧啟迪智慧，讓學(xué)生用“身”體之，以“心”悟之，最大限度地走進學(xué)生情感和思維的深處，促進教學(xué)在更高、更本真的層面展開，使教學(xué)活動從“零亂封閉”走向“有序開放”，使學(xué)習(xí)信息從“熟視無睹”走向“深度關(guān)切”，有效課堂一定會從“偶一為之的無心插柳”走向“高度自覺的日常必然”。

參考文獻：

[1]葉浩生.身心二元論的困境與具身認(rèn)知研究的興起[J].心理科學(xué)，2011（4）：1002.

[2]張良.具身認(rèn)知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程·教材·教法，2016（3）：66.

[3]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向[J].課程·教材·教法，2015（12）：60.

[4]焦?fàn)柈?dāng)·安德烈.變構(gòu)模型學(xué)習(xí)研究的新路徑[M].杭零，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010：182.

責(zé)任編輯：賈凌燕