何旭

摘 要：CIPP模型提供了高職院校勞動教育評價的理論支撐。CIPP模型中的“背景、輸入、過程、結(jié)果”與高職院校的教育環(huán)境、教育資源、教育過程、教育結(jié)果評價有著高度的適切性。本文基于CIPP模型，對湖南高職院校勞動教育評價體系架構(gòu)和運行進(jìn)行研究，形成科學(xué)合理的評價體系。

關(guān)鍵詞：CIPP模型；高職院校；勞動教育；評價體系

中圖分類號：G７１? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2023）22-0048-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.22.016

勞動教育在新時代中國特色社會主義建設(shè)以及實踐育人方面的價值越來越突出，在學(xué)生的培養(yǎng)過程中迫切需要加入勞動教育。然而，目前在大中小學(xué)，特別是在高職院校開設(shè)勞動教育的過程中顯現(xiàn)出了一系列的問題。缺乏科學(xué)合理的勞動教育課程評價體系是造成勞動教育系列問題的主要原因之一。勞動教育實踐中，評價體系不甚合理或者根本未曾建立起課程評價體系，導(dǎo)致學(xué)校無從及時獲知學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、課程設(shè)置的合理性，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測以及學(xué)習(xí)成果的鑒定等也缺乏必要的信息反饋，因此勞動教育是否達(dá)到了課程設(shè)置的目標(biāo)難以評判。為此，建構(gòu)科學(xué)合理的勞動教育評價體系成為勞動教育課程的必然要求。CIPP課程評價模式是一種全程性的評價模型，廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域內(nèi)的各個系統(tǒng)和科目，其科學(xué)性已獲得多方實踐證明。筆者以湖南高職院校為例，建構(gòu)和踐行基于CIPP模式的高職院校勞動教育評價體系，將有效實現(xiàn)提升高職院校勞動教育課程實施和實踐育人效果的歸旨。

一、CIPP模式內(nèi)涵與高職院校勞動教育評價

（一）CIPP課程評價模式內(nèi)涵

20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆提出了CIPP課程評價模式，他對泰勒的行為目標(biāo)評價模式對結(jié)果的過度關(guān)注持批評態(tài)度，提出從背景、輸入、過程、成果四個維度出發(fā)完善評價課程。斯塔弗爾比姆認(rèn)為僅以目標(biāo)達(dá)成作為課程評價的標(biāo)準(zhǔn)是十分片面的，只有全過程的評價才能夠掌握全面的信息，從而為課程的改進(jìn)、調(diào)整提供科學(xué)的向?qū)?，最終提高高職院校的教育質(zhì)量。CIPP模式最為明顯的特征是不需要學(xué)生通過結(jié)果來證明自己，而是通過過程中的進(jìn)步獲得肯定。背景評價是將方案設(shè)計目標(biāo)置于現(xiàn)實環(huán)境之中，以評估該方案設(shè)計的目標(biāo)是否合理。評價的指標(biāo)主要圍繞方案為什么要實施、目前存在哪些問題、實現(xiàn)的必要條件以及未來發(fā)展成果這四個方面進(jìn)行。輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上對方案的可行性進(jìn)行進(jìn)一步的評估，主要圍繞方案實施成本、實施可能性等進(jìn)行評估，以確定方案的科學(xué)性。過程評價主要的針對對象是方案的效率，圍繞方案的效率、監(jiān)督和反饋機(jī)制展開評價。結(jié)果評價主要是對目標(biāo)實現(xiàn)的程度、價值進(jìn)行評估，為優(yōu)化方案提出可供參考的科學(xué)依據(jù)。

（二）CIPP模型在勞動教育評價中的實效性

在高職教育中，勞動教育具有系統(tǒng)性的特征，決定了其評價體系也需要系統(tǒng)性，CIPP模型滿足其要求。與普通中小學(xué)不同，勞動教育在高職院校中所包括的內(nèi)容不僅有日常生活的勞動教育，其他生產(chǎn)過程中的生產(chǎn)性、服務(wù)性勞動教育也涵蓋其中。考慮到培養(yǎng)勞動技能型人才這一培養(yǎng)目標(biāo)，高職院校要求勞動教育要使學(xué)生獲得勞動技能，這是高職院校培養(yǎng)人才的最主要目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。CIPP模型的四個維度評價標(biāo)準(zhǔn)與高職院校勞動教育的基礎(chǔ)環(huán)境、資源配置、實施過程以及顯性結(jié)果一一對應(yīng)。CIPP模型主張的全過程評價符合高職院校勞動教育的系統(tǒng)性評價要求。在高職院校勞動教育評價體系中引入CIPP模型具備鮮明的適應(yīng)性。

高職院校勞動教育具有階段性教育的特征，決定其評價體系也需要對其階段性進(jìn)行評測和把握。高職院校的勞動教育具有階段性規(guī)律特征和要求，與CIPP模型的過程評價完全契合。根據(jù)高職院校的培養(yǎng)方案，教師要通過勞動教育引導(dǎo)學(xué)生樹立馬克思主義科學(xué)勞動觀，掌握自身生存和發(fā)展所需的勞動技能和勞動精神，養(yǎng)成良好的勞動習(xí)慣。學(xué)生對勞動從認(rèn)知到參與、習(xí)得技能和養(yǎng)成習(xí)慣本身就具有明顯的階段性，差異性貫穿每個階段的發(fā)展始終。對于階段性的教育成果，CIPP模型過程評價能夠有效把握。在該模型的指導(dǎo)下，高職教育更加注重教育目標(biāo)的結(jié)合，完全滿足了高職院校教育階段性評價的教學(xué)要求，符合學(xué)生的成長發(fā)展規(guī)律。

二、CIPP模型勞動教育評價體系架構(gòu)

（一）CIPP模型中的背景評價指標(biāo)

在高職院校中，教育的背景評價是對教育環(huán)境和勞動教育承載能力的評價，即通過對勞動教育的目標(biāo)定位、課程體系設(shè)置、學(xué)生學(xué)習(xí)需求等的評估和判斷，構(gòu)建高職院校勞動教育課程評價的背景指標(biāo)。在目標(biāo)定位方面，主要評價高職院校開設(shè)的勞動教育專業(yè)和內(nèi)容目標(biāo)是否符合新時代中國特色社會主義建設(shè)以及實踐育人的目標(biāo)，其目標(biāo)指向是否可提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)；在課程體系設(shè)置方面，涉及高職院校是否制定了勞動教育課程的總體方案和階段性教育方案，是否根據(jù)勞動教育不同的專業(yè)開設(shè)了差異化的勞動教育內(nèi)容；在學(xué)生學(xué)習(xí)需求方面，涉及高職院校勞動教育課程是否尊重了學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展的年齡、專業(yè)特點以及地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求，是否能夠滿足學(xué)生對必要的勞動知識和勞動技能的學(xué)習(xí)需要。

（二）CIPP模型中的輸入評價指標(biāo)

輸入評價主要圍繞勞動教育資源展開，即對師資力量、教學(xué)內(nèi)容以及組織保障等方面的評價，因此高職院校需要在師資力量、課程內(nèi)容、保障體系等方面確定評價指標(biāo)，對勞動教育的總體方案進(jìn)行整合設(shè)計和合理規(guī)劃。對于勞動教育師資力量的評價，主要影響因素就是高職院校勞動教育授課的教師數(shù)量、雙師比率、高級職稱比率等；在教學(xué)內(nèi)容評價方面，高職院校所開設(shè)的勞動教育專業(yè)與內(nèi)容是否與地區(qū)產(chǎn)業(yè)相適配，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的勞動意識和樹立正確勞動觀，是否能夠切實提升學(xué)生的勞動技能、增加學(xué)生的就業(yè)本領(lǐng)；在保障體系評價方面，地方財政和學(xué)校在勞動教育上的專業(yè)投入是否能夠落在實處，開設(shè)勞動教育課程所需要的場所和設(shè)備是否齊全，高職院校所擁有的勞動技能鑒定中心的種類和數(shù)量以及勞動教育管理部門是否能發(fā)揮職能作用。

（三）CIPP模型中的過程評價指標(biāo)

CIPP模型中的過程評價在高職院校勞動教育中的應(yīng)用主要是對勞動教育實施的過程的實時監(jiān)控，主要有監(jiān)督教學(xué)活動的開展、評估階段性教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果、收集過程實施的反饋信息以及根據(jù)反饋意見動態(tài)調(diào)整教育方案。過程評價的評價指標(biāo)包括勞動教育所開設(shè)的課程、所需要的場所、所培訓(xùn)的技能等幾個方面。在勞動教育課程評價中，涉及學(xué)校開設(shè)的勞動教育課程門數(shù)、勞動教育專題講座數(shù)量、勞動技能鑒定類別數(shù)量、勞動課程動態(tài)調(diào)整機(jī)構(gòu)的職能作用是否得到有效發(fā)揮；在勞動教育場所評價中，涉及校內(nèi)勞動技能培訓(xùn)實訓(xùn)室的數(shù)量和設(shè)備情況、校外實訓(xùn)基地數(shù)量以及與企業(yè)的合作情況；在勞動技能評價中，高職院校在校內(nèi)組織開展的勞動技能活動規(guī)模和次數(shù)、學(xué)生參與校內(nèi)勞動技能比賽的參與度、學(xué)生在校外勞動技能比賽中所獲得的總體成績、勞動技能培訓(xùn)與學(xué)生本專業(yè)是否相關(guān)聯(lián)等。過程評價是CIPP模型中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，有效利用過程評價結(jié)果對教育方案進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，有利于勞動教育目標(biāo)的達(dá)成［1］。

（四）CIPP模型中的成果評價指標(biāo)

CIPP模型中的成果評價在高職院校勞動教育中的應(yīng)用主要是對已開展的勞動教育的結(jié)果進(jìn)行評價，也就是通過勞動教育給學(xué)生帶來什么樣的影響，培養(yǎng)出什么樣的畢業(yè)生、畢業(yè)生從業(yè)后會收到什么樣的社會效益等等。在結(jié)果評價指標(biāo)設(shè)定上，可以充分考慮學(xué)生勞動素養(yǎng)是否提升、勞動教育效果是否實現(xiàn)、勞動教育是否取得社會效益等指標(biāo)因素。其中學(xué)生的勞動素養(yǎng)分為顯性和隱性兩個方面：顯性成果為勞動技能的養(yǎng)成、所獲得的勞動技能證書等；隱性成果主要側(cè)重學(xué)生的思想層面，包括勞動觀念、勞動精神以及勞動價值觀等素養(yǎng)的養(yǎng)成。勞動教育效果評價是學(xué)生在高職院校接受勞動教育后拿到的勞動技能證書認(rèn)定、學(xué)生參加校內(nèi)外舉辦的勞動技能大賽所獲得的獎項、學(xué)生從業(yè)后從企業(yè)那里反饋的學(xué)生質(zhì)量情況等；勞動教育社會效益評價是從社會層面來看待畢業(yè)生，對高職院校所培養(yǎng)的畢業(yè)生的就業(yè)率、畢業(yè)生在專業(yè)勞動技能基礎(chǔ)上自主創(chuàng)業(yè)的人數(shù)、擁有高水平勞動技能的杰出校友等量性指標(biāo)的評價，以及地方就業(yè)指導(dǎo)部門對畢業(yè)生滿意程度等。

三、基于CIPP模型的高職院校勞動教育評價體系實施

在高職教育中，勞動教育屬于養(yǎng)成性教育，相較于結(jié)果，更需要特別關(guān)注教育過程，實施導(dǎo)向評價，從CIPP模型中的“背景、輸入、過程、結(jié)果”四個維度入手。在評價體系運行中，需堅持“過程+結(jié)果”兼顧原則，結(jié)合職業(yè)教育管理者、企業(yè)人事經(jīng)理等熟悉職業(yè)勞動教育的資深專家，綜合運用多種評價方式對高職勞動教育進(jìn)行評價，并根據(jù)評價反饋持續(xù)改進(jìn)教育方案，以促進(jìn)湖南高職院校勞動教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）保持評價主體的多元性

在CIPP模型框架下，高職院校勞動教育評價涉及課程發(fā)展和運行的全部過程，其中不僅包含過程評價中勞動教師的指導(dǎo)和學(xué)生的參與，還包含背景評價和輸入評價中勞動教育主管部門對高職院校教育目標(biāo)定位的分析評估、勞動教育專項經(jīng)費的投入以及管理職能作用發(fā)揮等，也包括成果評價中企業(yè)和社會對高職院校所培養(yǎng)的畢業(yè)生的勞動教育效果和社會效益的評估等。因此，勞動教育評價需要指導(dǎo)教師、學(xué)生、勞動教育主管部門、課程專家、企業(yè)等多元主體的參與。教師是勞動教育的具體實施者，對勞動教育課程開設(shè)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)組織實施等承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和權(quán)利，必須對課程教育的內(nèi)容、資源等進(jìn)行不斷的反思和評價，從而為科學(xué)合理的課程決策提供依據(jù)；學(xué)生是勞動教育的直接受益者，學(xué)生作為勞動教育的主體在勞動教育評價方面具有直接發(fā)言權(quán)；勞動教育主管部門和課程專家能夠站在全局的高度，并從理論的視角對全省勞動教育分布和課程進(jìn)行理性分析，給出總體性的評估；另外，高職院校畢業(yè)生面臨著企業(yè)就職，企業(yè)人力資源部門對于畢業(yè)生勞動素養(yǎng)和技能水平具有一定的評價權(quán)，可以根據(jù)畢業(yè)生在企業(yè)的在職情況提供信息反饋，有利于高職院校的勞動教育課程的改進(jìn)。

（二）多種方法綜合運用

高職院校勞動教育的養(yǎng)成性教育特征決定高職院校所培養(yǎng)的人才是技能型的，在其培養(yǎng)理念上應(yīng)該突出實踐育人特色，致力于高素質(zhì)技能人才輸出，具體的是培養(yǎng)具有顯性勞動素養(yǎng)和隱性勞動素養(yǎng)的社會人才。對高職院校勞動教育評價應(yīng)該基于CIPP模型進(jìn)行評價體系的細(xì)化，形成多維度的評價量表，并結(jié)合質(zhì)性評價形成綜合性的評價報告。因此，高職院校勞動教育評價體系的形成必須綜合運用多種方法，體現(xiàn)評價體系的全面性、綜合性。比如在勞動教育背景評價中，SWOT分析法可適用于教育環(huán)境評價，勞動教育主管部門在對全省的高職院校勞動教育評價中，可綜合分析其優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會及威脅，綜合分析各院校開設(shè)專業(yè)的背景環(huán)境，權(quán)衡其開設(shè)的必要性；在勞動教育輸入評價中，可以采用調(diào)查分析、比較分析以及座談等手段，對各院校的師資、經(jīng)費投入以及其他組織保障等進(jìn)行評價，反饋出高職院校勞動教師的師資力量和師資構(gòu)成、師資隊伍的實踐經(jīng)驗以及院校的勞動教育實踐能力；在過程評價中，勞動教育主管部門、課程專家可以深入勞動教育課程現(xiàn)場，采取觀察、訪談等方法了解課程教學(xué)過程，獲得親身體驗，同時調(diào)查勞動教育的課程設(shè)置、場所設(shè)置以及學(xué)生實際技能的掌握情況；在成果評價中，強(qiáng)調(diào)量化評比和質(zhì)性評價的有機(jī)結(jié)合，綜合考查學(xué)生的勞動素養(yǎng)以及勞動教育社會效益［2］。

（三）根據(jù)評價反饋持續(xù)改進(jìn)

勞動教育評價不僅是為了目標(biāo)的達(dá)成，更重要的是通過有效的反饋信息的獲得不斷對勞動教育課程進(jìn)行更新，以保證勞動教育的質(zhì)量。在CIPP模型框架下，以湖南全省高職院校的勞動教育為目標(biāo)，實施綜合評價的目的也不僅僅是甄別哪所院校的實力雄厚，哪所院校應(yīng)該獲得勞動教育主管部門的支持，而是通過勞動教育評價的實時反饋，及時利用反饋信息，推進(jìn)勞動教育課程持續(xù)改進(jìn)，從而開發(fā)和建構(gòu)高職院校更加合理科學(xué)的教育課程體系。例如，某高職院校在其勞動教育現(xiàn)狀中所開設(shè)的勞動專業(yè)和課程與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展沒有絲毫聯(lián)系，其培養(yǎng)的畢業(yè)生面臨著就業(yè)的困境。此時勞動教育評價發(fā)揮作用，勞動教育主管部門可針對此問題展開深入研究，對該校的勞動教育專業(yè)和課程進(jìn)行宏觀上的指導(dǎo)，并通過職能作用的發(fā)揮與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)建立密切聯(lián)系，幫助院校與當(dāng)?shù)刂攸c企業(yè)對接，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)與地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和當(dāng)?shù)仄髽I(yè)需求相契合的勞動技能人才。

四、結(jié)語

綜上所述，CIPP模型可以很好地應(yīng)用于高職院校勞動教育評價中，其“背景、輸入、過程、結(jié)果”評價的四個維度對應(yīng)高職院校教育環(huán)境、教育資源、教育過程、教育結(jié)果評價，給高職院校勞動教育評價和改進(jìn)提供了理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗。因此，勞動教育主管部門應(yīng)該積極利用該模型對湖南高職勞動教育評價進(jìn)行深入指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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