李麗　呂雪　奚雅琴

【摘要】本研究自擬問卷對(duì)580名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查，對(duì)10名幼兒園教師進(jìn)行訪談，了解其對(duì)幼兒前概念的理解情況及相應(yīng)的教學(xué)策略，分析影響其理解幼兒前概念及采取不同教學(xué)策略的原因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師傾向于采取交流引導(dǎo)、探究實(shí)驗(yàn)策略轉(zhuǎn)變幼兒前概念，較少采取暫緩回應(yīng)策略。這主要與教師對(duì)幼兒前概念的片面理解及其理解與實(shí)踐之間的落差有關(guān)?；诖?，本研究提出了相應(yīng)建議。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)活動(dòng)；前概念；教師理解；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2023）7/8-0061-06

如何進(jìn)行高質(zhì)量的幼兒園科學(xué)教育一直是備受學(xué)前教育工作者關(guān)注的問題。 幼兒在接受正式科學(xué)教育之前，會(huì)對(duì)其在生活中經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)積累和辨別式學(xué)習(xí)而獲得的感性印象進(jìn)行抽象與概括。這類與科學(xué)知識(shí)或一致、或相?；虿槐M一致的觀念，稱為前概念?！?〕前概念的存在會(huì)影響幼兒對(duì)科學(xué)概念的正確理解，〔2〕教師應(yīng)通過科學(xué)活動(dòng)進(jìn)行適宜引導(dǎo)，使之建構(gòu)起關(guān)于客觀世界的科學(xué)認(rèn)識(shí)。

本研究調(diào)查幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解情況及其采取的相應(yīng)教學(xué)策略，并分析相關(guān)影響因素，以期為科學(xué)教育質(zhì)量提升提供一定的依據(jù)。

一、研究方法與實(shí)施

（一）問卷法

1.研究對(duì)象

本研究采取方便抽樣和整群取樣方法，選取584名幼兒園教師為研究對(duì)象，其中來自河北的教師占39%，來自江蘇的教師占61%。剔除4個(gè)缺失值樣本后得到有效樣本580個(gè)。其中，女教師568人，占97.9%；1—5年教齡的教師241人，6—15年教齡的教師238人，15年以上教齡的教師101人；來自公辦園的教師394人，來自民辦園的教師186人；研究生學(xué)歷教師5人，本科學(xué)歷教師391人，大專學(xué)歷教師165人，中專及以下學(xué)歷教師19人。

2.研究工具

本研究基于已有相關(guān)文獻(xiàn)和測(cè)量工具，自編兩套測(cè)量工具，分別為《幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解問卷》（以下簡(jiǎn)稱《理解問卷》）和《幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的教學(xué)策略問卷》（以下簡(jiǎn)稱《策略問卷》）。問卷初稿形成后，本研究請(qǐng)1名學(xué)前教育學(xué)專業(yè)教授、3名心理學(xué)專業(yè)副教授、3名學(xué)前教育學(xué)專業(yè)博士研究生及4名幼兒園教師對(duì)問卷進(jìn)行審查，提出修改建議，并據(jù)之修訂問卷，最終《理解問卷》含9個(gè)題項(xiàng)，《策略問卷》含12個(gè)題項(xiàng)。本研究對(duì)研究工具進(jìn)行檢驗(yàn)。

（1）問卷項(xiàng)目分析

本研究采用極端組檢驗(yàn)法，取上下27%為高、低分組，計(jì)算問卷每個(gè)題項(xiàng)的決斷值（CR），并進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)?！独斫鈫柧怼返?個(gè)題項(xiàng)和《策略問卷》的12個(gè)題項(xiàng)的決斷值分別處于2.043—11.408和2.723—8.092之間，均在0.05水平上顯著，表明問卷均具有良好的鑒別度。

（2）問卷因素分析

本研究對(duì)問卷進(jìn)行因素分析。首先，進(jìn)行巴特萊特球形檢驗(yàn)和取樣適切性量數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，兩套問卷均滿足探索性因子分析的要求。其次，運(yùn)用主成分分析法抽取因素，選取特征值大于1的因子，并采用最大變異法進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸。剔除問卷中因子負(fù)荷絕對(duì)值在0.4以下或交叉負(fù)荷的題項(xiàng)，兩套問卷分別刪除了2個(gè)題項(xiàng)。最后，進(jìn)行第二次因素分析，《理解問卷》與《策略問卷》的巴特萊特球形檢驗(yàn)χ2值顯著，取樣適切性量數(shù)值分別為0.783和0.734。從兩個(gè)問卷中分別提取出2個(gè)和3個(gè)因子。

《理解問卷》中，因子1包含3個(gè)題項(xiàng)，主要反映的是教師對(duì)幼兒前概念發(fā)展特點(diǎn)的理解，命名為“特點(diǎn)理解”。因子2包含4個(gè)題項(xiàng)，主要反映的是教師對(duì)幼兒前概念形成原因的理解，命名為“原因理解”。利用這兩個(gè)因子可以解釋7個(gè)題項(xiàng)的53.529%的總變異，詳見表1。

《策略問卷》中，因子1包含4個(gè)題項(xiàng)，主要反映的是教師對(duì)幼兒的前概念進(jìn)行交流引導(dǎo)，命名為“交流引導(dǎo)”。因子2包含3個(gè)題項(xiàng)，主要反映的是教師對(duì)幼兒的前概念暫不給予回應(yīng)，命名為“暫緩回應(yīng)”；因子3包含3個(gè)題項(xiàng)，主要反映的是教師讓幼兒繼續(xù)對(duì)前概念相關(guān)現(xiàn)象進(jìn)行探索或?qū)嶒?yàn)，命名為“探究實(shí)驗(yàn)”。利用這三個(gè)因子可以解釋10個(gè)題項(xiàng)的58.437%的總變異，詳見表2。

（3）問卷信度分析

《理解問卷》及各維度的克龍巴赫α系數(shù)在0.659—0.756之間，《策略問卷》及各維度的克龍巴赫α系數(shù)在0.657—0.801之間。兩套問卷中，關(guān)于幼兒前概念的“特點(diǎn)理解”維度及“探究實(shí)驗(yàn)”維度的內(nèi)部一致性程度較低，可能是因?yàn)閮商讍柧淼目傤}項(xiàng)較少，造成調(diào)查結(jié)果受隨機(jī)誤差的影響較大，但這些題項(xiàng)所得信息仍有一定的參考價(jià)值。

問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，從“1”到“5”依次代表從“非常不認(rèn)同”到“非常認(rèn)同”。

（二）訪談法

本研究結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，就教師如何看待科學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的幼兒前概念、出現(xiàn)的原因和情境及教師會(huì)采取何種教學(xué)策略等問題，對(duì)教師進(jìn)行訪談。本研究采取方便取樣方式，共選取了來自江蘇和安徽等地的10名具有豐富科學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行訪談。訪談結(jié)束后，本研究對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和三級(jí)編碼。

二、研究結(jié)果

（一）幼兒園教師對(duì)幼兒前概念理解的總體情況

本研究對(duì)《理解問卷》中的“特點(diǎn)理解”維度與量表中的“不確定”（3分）以及“原因理解”維度與量表中的“比較認(rèn)同”（4分）分別做單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。整體而言，教師在“特點(diǎn)理解”維度的均分顯著低于3分，而在“原因理解”維度的均分顯著低于4分。這表明，幼兒園教師對(duì)幼兒前概念特點(diǎn)與原因維度的理解均不太樂觀。

“特點(diǎn)理解”維度包括A1、A2和A3三個(gè)題項(xiàng)，其中A1和A3主要考察教師對(duì)幼兒前概念“出現(xiàn)概率”的認(rèn)知，A2涉及對(duì)幼兒前概念“轉(zhuǎn)變難度”的認(rèn)知。本研究通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師難以說出幼兒前概念出現(xiàn)的情形，大多數(shù)教師認(rèn)同幼兒有與科學(xué)知識(shí)或一致、或相悖或不盡一致的觀念是正常的。被問及在組織科學(xué)活動(dòng)前是否會(huì)主動(dòng)了解幼兒有哪些前概念時(shí)，幾乎所有教師都表示沒有這樣的經(jīng)驗(yàn)。由此可以看出，日常教學(xué)中教師對(duì)幼兒的前概念重視不足，不了解其特點(diǎn)。進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)可能的原因有：對(duì)幼兒前概念的重要性認(rèn)識(shí)不足，如有教師認(rèn)為，“科學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)是培養(yǎng)幼兒科學(xué)探究的精神和興趣，沒有必要過多關(guān)注他的前概念”；高估了幼兒的認(rèn)知，如有教師認(rèn)為，“現(xiàn)在的幼兒很聰明，知道的知識(shí)超出我的想象”。

“原因理解”維度由A4、A5、A6、A7四個(gè)題項(xiàng)組成，其中A4、A7反映的是教師對(duì)幼兒年齡特點(diǎn)是否影響其前概念的認(rèn)識(shí)，A5、A6兩個(gè)題項(xiàng)分別體現(xiàn)的是教師對(duì)教學(xué)語言和科學(xué)知識(shí)的難易程度等是否影響幼兒前概念的認(rèn)識(shí)。訪談中，教師提及較多的是幼兒年齡特點(diǎn)的影響，“小班幼兒認(rèn)知和語言的發(fā)展還不完善，難以理解一些科學(xué)現(xiàn)象，或者因?yàn)闆]法表達(dá)清楚而說出一些與事實(shí)不符的理解……”（T1）部分教師提到科學(xué)活動(dòng)中的材料準(zhǔn)備和活動(dòng)前教師對(duì)幼兒前概念的了解情況的影響，如“材料準(zhǔn)備不充分可能會(huì)導(dǎo)致幼兒形成錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)”，“如果教師在活動(dòng)前就充分了解幼兒有哪些前概念，在活動(dòng)過程中就會(huì)有意識(shí)地采取相應(yīng)的教學(xué)策略”等。

（二）幼兒園教師對(duì)幼兒前概念采取的教學(xué)策略

本研究對(duì)教師在《策略問卷》中的“交流引導(dǎo)”“暫緩回應(yīng)”與“探究實(shí)驗(yàn)”維度上的平均得分與量表中的“比較認(rèn)同”（4分）分別進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。整體而言，教師在“交流引導(dǎo)”維度上的均分顯著高于4分（t=3.268，p<0.001），在“暫緩回應(yīng)”與“探究實(shí)驗(yàn)”兩個(gè)維度的均分均顯著低于4分（t=-20.662，p<0.001；t=-9.733，p<0.001）。這表明，幼兒園教師應(yīng)對(duì)幼兒前概念的策略不均衡。將《策略問卷》所有題項(xiàng)的均分與“不確定”（中值3分）進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師除了在B6題項(xiàng)“在不影響教學(xué)的情況下，我不會(huì)立即回應(yīng)幼兒的某些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)”上的得分接近3分（“不確定”）之外，其他題項(xiàng)的得分均高于3分且存在顯著差異。這表明，對(duì)于幼兒的前概念，教師較傾向于認(rèn)同這些策略。

由表4可知，教師在“交流引導(dǎo)”與“探究實(shí)驗(yàn)”維度的得分均高于“暫緩回應(yīng)”。這說明，在應(yīng)對(duì)幼兒的前概念時(shí)，教師通常會(huì)采取前兩種方式轉(zhuǎn)變其觀念。“暫緩回應(yīng)”維度的平均得分最低，主要是因?yàn)閱柧淼腂6題項(xiàng)教師得分較低，即多數(shù)教師不確定在不影響教學(xué)的情況下，是否應(yīng)立即回應(yīng)幼兒的某些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

訪談中，本研究提供了幼兒前概念出現(xiàn)的幾個(gè)情境，如“在大班科學(xué)活動(dòng)‘沉與浮中，教師提供了不同材質(zhì)的材料讓幼兒探索并做好記錄。活動(dòng)總結(jié)環(huán)節(jié)，幼兒分組介紹，有幼兒說：‘鐵塊會(huì)下沉，因?yàn)殍F塊沉。積木都會(huì)漂浮。有幼兒補(bǔ)充說：‘所有的木頭都能漂浮，因?yàn)槟绢^輕。其他幼兒有的贊同，有的不確定……”被問及對(duì)此會(huì)采取何種教學(xué)策略時(shí)，大多數(shù)教師傾向于選擇交流引導(dǎo)與探究實(shí)驗(yàn)，通過詢問其他幼兒觀點(diǎn)、交流討論、提供合適的材料讓幼兒繼續(xù)實(shí)驗(yàn)或提供反例促進(jìn)幼兒思考等方式糾正幼兒的觀念?！斑@可能與教師準(zhǔn)備的材料不充分有關(guān)，我會(huì)提供其他木質(zhì)材料，讓幼兒繼續(xù)探究，最后討論，再一起總結(jié)?！保═4）“我會(huì)詢問其他幼兒，大家一起討論，然后看一些圖片，或者讓幼兒想一想生活中有沒有見過沉在水底的木頭，最后總結(jié)得出并不是所有的木頭都會(huì)漂浮，這與它的密度有關(guān)?！保═8）

訪談對(duì)象中，只有1名教師提出暫時(shí)保留結(jié)論，后續(xù)再進(jìn)行驗(yàn)證。這名教師認(rèn)為，科學(xué)活動(dòng)中，教師的職責(zé)是充分準(zhǔn)備材料和觀察幼兒是否積極投入，盡量不要干預(yù)。若教師一時(shí)沒有恰當(dāng)?shù)霓k法引起幼兒的認(rèn)知沖突，則不用急于轉(zhuǎn)變幼兒的觀點(diǎn)，“隨著幼兒年齡的增加，有些觀點(diǎn)自然而然就轉(zhuǎn)變了”。

（三）幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解與其教學(xué)策略的相關(guān)性

為探究幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解與其教學(xué)策略的關(guān)系，本研究對(duì)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析（見表5）。

整體而言，教師《理解問卷》與《策略問卷》所得總分、前概念理解的“特點(diǎn)理解”維度與回應(yīng)策略的“探究實(shí)驗(yàn)”維度、前概念理解的“原因理解”維度與回應(yīng)策略的“交流引導(dǎo)”、前概念理解的“原因理解”維度與回應(yīng)策略的“暫緩回應(yīng)”四組變量均呈顯著正相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)較小，未達(dá)到0.3。前概念理解的“原因理解”維度與回應(yīng)策略的“探究實(shí)驗(yàn)”維度雖呈顯著負(fù)相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)也不高。這表明，幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解與其教學(xué)策略之間存在一定的相關(guān)性，但相關(guān)性程度較弱。具體而言，主要表現(xiàn)為教師對(duì)幼兒在科學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)前概念的情形不熟悉。訪談中，僅有三名教師說出了三個(gè)幼兒前概念出現(xiàn)的情形，如“當(dāng)時(shí)我們?cè)趹敉馓骄咳绾伟延白优c人分開，有幼兒認(rèn)為，沒有光就沒有影子，班級(jí)里沒有光，就沒有影子”。（T1）但在面對(duì)具體情境時(shí)，教師又能夠采取策略來回應(yīng)幼兒的前概念。如對(duì)于幼兒“沒有光就沒有影子，班級(jí)里沒有光，就沒有影子”這一前概念，教師給出的策略可分為兩類。一是通過交流探索轉(zhuǎn)變幼兒的觀念，如先肯定幼兒的說法，再詢問其他幼兒有沒有不同意見，之后帶幼兒進(jìn)班級(jí)驗(yàn)證，最后向幼兒解釋影子形成的條件；二是通過提問轉(zhuǎn)變幼兒思考的方向，如先肯定幼兒說的“沒有光就沒有影子”，再提醒幼兒思考如何在戶外讓影子和人分開。

三、討論

（一）幼兒園教師應(yīng)對(duì)幼兒前概念時(shí)傾向于采取轉(zhuǎn)變的策略

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在應(yīng)對(duì)幼兒的前概念時(shí)，多傾向于通過交流引導(dǎo)、探究實(shí)驗(yàn)等方式轉(zhuǎn)變幼兒的認(rèn)識(shí)，較少采取暫緩回應(yīng)方式。與探究實(shí)驗(yàn)策略相比，教師又更傾向于采取交流引導(dǎo)策略。這可能與教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展是在“做”的過程中發(fā)生的，而長(zhǎng)期以來，教師仍多采取“說”的方式進(jìn)行教學(xué)，〔3，4〕認(rèn)為這種方式能較快地轉(zhuǎn)變幼兒的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，單純對(duì)幼兒進(jìn)行言語上的交流引導(dǎo)很難引發(fā)其認(rèn)知沖突，如在討論案例“通過實(shí)驗(yàn)，有一名幼兒最后得出‘所有的木頭都能漂浮，因?yàn)槟绢^輕的結(jié)論”時(shí)，大多數(shù)被訪談教師選擇的教學(xué)策略是出示反例圖片討論，直到幼兒得出正確結(jié)論為止。事實(shí)上，即使當(dāng)時(shí)幼兒轉(zhuǎn)變了原有觀念，也可能不是真正意義上的轉(zhuǎn)變，只是暫時(shí)將自己的觀點(diǎn)隱藏起來了。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師采取各種方式轉(zhuǎn)變幼兒前概念的傾向，與目前科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)立足于幼兒的原有概念設(shè)計(jì)活動(dòng)以促進(jìn)其概念轉(zhuǎn)變的理念是一致的，也驗(yàn)證了已有研究結(jié)論?！?〕但值得注意的是，概念轉(zhuǎn)變是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，其中可能有多次停滯與反復(fù)。教師不只應(yīng)提供各種方式促進(jìn)幼兒的概念轉(zhuǎn)變，更應(yīng)注重幼兒科學(xué)探究精神和思維的培養(yǎng)，在科學(xué)概念掌握和科學(xué)精神與思維的培養(yǎng)之間找到平衡。

（二）幼兒園教師普遍認(rèn)為幼兒前概念較少出現(xiàn)且易轉(zhuǎn)變

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師認(rèn)為，科學(xué)活動(dòng)中幼兒前概念出現(xiàn)的概率低，且易轉(zhuǎn)變。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的前概念普遍存在，且轉(zhuǎn)變非常困難。〔6〕這表明教師對(duì)于幼兒前概念的理解不夠充分。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)同應(yīng)培養(yǎng)幼兒科學(xué)探究的能力，但在實(shí)踐中又將探究能力片面等同于動(dòng)手操作能力，關(guān)注幼兒有無進(jìn)行探究操作，對(duì)于幼兒提出了哪些問題、出現(xiàn)了哪些前概念則較少關(guān)注。這樣的科學(xué)活動(dòng)是“為探究而探究”?！?〕這可能導(dǎo)致幼兒在接觸新的科學(xué)概念時(shí)，用前概念同化科學(xué)概念，形成兩者間的錯(cuò)誤關(guān)聯(lián)，進(jìn)而產(chǎn)生錯(cuò)誤概念?！?〕這種情況的出現(xiàn)與長(zhǎng)期以來多關(guān)注教師怎么教，而對(duì)幼兒如何學(xué)關(guān)注不足有關(guān)。在這種理念下，教師往往將組織開展科學(xué)活動(dòng)放在首位，較少站在幼兒的角度去考慮和反思。由此，導(dǎo)致教師對(duì)幼兒前概念出現(xiàn)情形及轉(zhuǎn)變難易程度的把握不夠充分。

（三）幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解與其教學(xué)實(shí)踐存在差距

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對(duì)幼兒前概念的理解與其教學(xué)實(shí)踐之間存在一定的差距，具體表現(xiàn)為，教師對(duì)幼兒前概念在科學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的情形，及幼兒經(jīng)常表現(xiàn)出哪些前概念不熟悉，但被問及在幼兒前概念出現(xiàn)的具體情境中應(yīng)采取何種教學(xué)策略時(shí)，教師又能給出回應(yīng)。這與已有研究結(jié)論較為一致，如呂萍發(fā)現(xiàn)教師對(duì)幼兒概念發(fā)展的理解與其教育實(shí)踐之間存在一定的差距，〔9〕坎希里安也發(fā)現(xiàn)教師普遍認(rèn)為前概念非常重要，但在實(shí)踐中很少花時(shí)間去識(shí)別兒童的前概念。〔10〕究其原因可能在于：一方面，教師對(duì)幼兒科學(xué)概念的學(xué)習(xí)不重視，對(duì)幼兒前概念等理論知識(shí)的了解較少，存在對(duì)科學(xué)概念避而不談的情況；〔11〕另一方面，年復(fù)一年、日復(fù)一日的教育實(shí)踐使教師積累了豐富的實(shí)踐性知識(shí)，因而能夠運(yùn)用這些知識(shí)給出對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略。

四、建議

（一）教師應(yīng)主動(dòng)了解幼兒的前概念，并系統(tǒng)設(shè)計(jì)科學(xué)活動(dòng)

訪談發(fā)現(xiàn)，教師往往是參考教材或根據(jù)幼兒園經(jīng)常開設(shè)的活動(dòng)主題設(shè)計(jì)科學(xué)活動(dòng)，且活動(dòng)過程中較少關(guān)注幼兒提出的問題和前概念。已有研究發(fā)現(xiàn)，若教師先主動(dòng)了解幼兒具有哪些前概念，便會(huì)有意識(shí)地針對(duì)幼兒的前概念設(shè)計(jì)活動(dòng)，幼兒在活動(dòng)中出現(xiàn)新的錯(cuò)誤概念的概率也會(huì)相應(yīng)降低。〔12〕因此，一方面，教師應(yīng)重視幼兒的前概念，主動(dòng)了解幼兒的科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)水平。另一方面，教師應(yīng)根據(jù)幼兒前概念轉(zhuǎn)變的長(zhǎng)期性和反復(fù)性，及班級(jí)幼兒前概念的發(fā)展水平，系統(tǒng)設(shè)計(jì)科學(xué)活動(dòng)，支持和促進(jìn)幼兒概念轉(zhuǎn)變。在較難通過提供反例或出示矛盾事件等策略引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突時(shí)，教師不妨?xí)簳r(shí)懸置問題，后續(xù)再找合適的機(jī)會(huì)帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。

（二）開展幼兒前概念應(yīng)對(duì)策略案例式培訓(xùn)，促進(jìn)教師相關(guān)理論和實(shí)踐的統(tǒng)合

從《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》可以看出，我國(guó)科學(xué)教育的內(nèi)容范圍較為廣泛，涉及動(dòng)植物、自然現(xiàn)象、科學(xué)技術(shù)、自然環(huán)境與人類生活等方面，涵蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與環(huán)境科學(xué)等多學(xué)科。每一個(gè)科學(xué)學(xué)科都有其獨(dú)特的概念體系，不同學(xué)科科學(xué)概念的范圍非常廣泛，因此前概念也是復(fù)雜多樣的。為讓教師較快地掌握相關(guān)科學(xué)領(lǐng)域前概念的理論知識(shí)、形成實(shí)踐性智慧，學(xué)前教育領(lǐng)域研究者、幼兒園管理者等應(yīng)為幼兒園教師提供不同年齡段、不同學(xué)科領(lǐng)域的幼兒前概念應(yīng)對(duì)策略的案例，集中對(duì)教師進(jìn)行案例式培訓(xùn)，提升教師應(yīng)對(duì)不同情境下幼兒前概念的實(shí)踐知識(shí)和智慧，促進(jìn)教師相關(guān)理論和實(shí)踐的統(tǒng)合。

參考文獻(xiàn)：

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Research on Teachers Understanding and Strategies of

Preschool Preconceptions

Li Li， Lv Xue， Xi Yaqin

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu， 213001）

【Abstract】The study conducted a survey on 580 kindergarten teachers and interviewed 10 of them to understand their understanding of preschool preconceptions and teaching strategies， so as to analyze the corresponding factors. The study found that kindergarten teachers tend to use communication guidance and exploratory experimental strategies to modify childrens preconceptions， but are less likely to use delayed response strategies. This is primarily due to their limited understanding of preschool preconceptions and the gap between their knowledge and their teaching practices. Based on these findings， the study offers relevant recommendations.

【Keywords】science activities; preconceptions; teachers understanding; teaching strategies

*本文為江蘇省常州市2022年度校級(jí)培育項(xiàng)目“樸素概念視角下幼兒園教師科學(xué)教育支持能力評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：KYY22530）和江蘇省2022年高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)背景下幼兒教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2022SJYB1303）的研究成果之一。

**通信作者：李麗，電子郵箱：lili@jsut.edu.cn