修辭視域下的小說教學

趙雪伶

【關鍵詞】修辭；小說三要素；小說教學；小說單元

《義務教育語文課程標準（2022 版）》（以下簡稱“新課程標準”）在第三學段“閱讀與鑒賞”中提出，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”［1］。作為表現(xiàn)人與社會的敘事性文學作品，小說是“具有一定長度之散文體虛構作品”［2］。作者通過敘述，創(chuàng)造出一個虛擬的世界來表現(xiàn)生活真相，讓讀者理解社會，探索人的存在。統(tǒng)編小學語文教材選編了多篇小說，并在六年級上冊第四單元編排了小說單元。該單元的語文要素為“關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，要求學生通過小說三要素掌握閱讀小說的方法；“創(chuàng)編生活故事”，要求學生發(fā)揮想象去構思情節(jié)，描寫故事發(fā)生的環(huán)境，塑造人物形象。圍繞小說三要素產生的相關讀寫知識是本單元的核心知識。那么，本單元該進行怎樣的教學優(yōu)化，可以讓學生深入感受人物形象，并能進行故事創(chuàng)編呢？

一、教師教學中的小說知識

通過調研，我們發(fā)現(xiàn)教師在小說單元的教學中能關注到以下三點。一是用“開端—發(fā)展—高潮—結局”概括主要內容、梳理主要情節(jié)。二是在情節(jié)之下能對人物描寫進行品析。三是能關注到人物所處的社會環(huán)境、自然環(huán)境，以及環(huán)境描寫對情節(jié)的推動作用。值得注意的是，“人物形象”不同于“人物品質”，“人物品質”教學時依托的是行為事件和富有特征性的細節(jié)，而“人物形象”是有形、可見的。理解“人物形象”除了要聚焦人物“做什么”和“怎么做”，更重要的是把握人物的內在心理意識。因為人物內在心理意識不僅暗含著作者的心理折射，而且其流動性使讀者能更貼近人物、感知人物。對于本單元的老支書、桑娜、老班長三位主要人物，作者都是基于人物內在心理意識發(fā)展的邏輯來塑造的，既描繪了人物的肖像、語言、動作、心理等，又交代了人物的社會關系或生存環(huán)境，同時隨著情節(jié)的不斷發(fā)展表現(xiàn)出他們性格的各個方面。

不少教師也分析了本單元的小說教學知識。如有的教師設計以環(huán)境推動情節(jié)，烘托人物；抓沖突，以情節(jié)塑造人物；最后在細節(jié)中理解人物。［3］有的教師認為“人物形象是在環(huán)境的烘托和情節(jié)的推進中一步步豐滿起來的”［4］，并分析課例《橋》如何實現(xiàn)情節(jié)與環(huán)境描寫互促，建議“通過梳理整個故事的情節(jié)，將其分成幾個鏡頭，然后找出每個鏡頭中人物語言、動作、神態(tài)的描寫，把這些細節(jié)整合在一起，形成一個特定場景進行品味”。［5］

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，以上教師均是結合小說特點和單元語文要素，圍繞小說的三要素知識開展教學的。對此，張心科指出了這種教學中容易出現(xiàn)的問題，并提出要堅持“人物、情節(jié)和環(huán)境相互依存、相互作用，并最終形成一個有機的小說文本”原則，“教學過程要通過設計一些環(huán)節(jié)、安排其順序，把三要素及其之間的關系呈現(xiàn)出來”。［6］那么，在本單元的教學中如何才能更好地呈現(xiàn)三要素及其之間的關系呢？這就需要思考小說三要素在文本中的有機組合方式。

二、修辭視域下的小說知識

教學內容是對教材內容分析的結果，同時語文學科知識可以為教學內容的確定提供學理依據(jù)。［7］語文學科知識中的修辭作為一種表達技巧和手段，能夠為探索小說三要素有機組合而形成的讀寫知識提供適切的視角。筆者以小說單元為例，從小說藝術技巧的角度對本單元短篇小說進行更深入的教材內容分析，嘗試在小說敘事修辭手段、小說語言修辭技巧的層面，挖掘融合小說三要素的相關知識，以體會短篇小說藝術魅力，同時為小說教學實踐中局限于修辭格等困境提供支持。

1. 理解小說敘事的修辭手段

美國學者韋恩·布斯在宏觀的敘事技巧層面，重視“顯示”和“講述”的和諧［8］，前者可以啟發(fā)讀者的視覺和想象力，后者則側重于聽覺和理解力［9］?！帮@示”是通過呈現(xiàn)人、物的形象，在生動的氛圍感和真實感中，讓讀者直接看生活場景下的人和事。有時是動態(tài)的，人物活動的一個正在不間斷進行的場面，如《橋》；有時是靜態(tài)的，發(fā)生于一定時間、地點的具體事件，如《窮人》中桑娜的心理活動?！督鹕聂~鉤》則側重使用“講述”的技法?！爸v述”是作者將個人的情感、認知概括地傳達給讀者，并引導讀者了解人、事或者背景的本質，以加深讀者的理解。先是綜合介紹人物、事件，接著按順序講述在缺少食物的情況下，老班長想方設法釣魚煮湯給三個病員吃，自己卻沒吃一口，最后老班長犧牲了。除了長時間中的概括直敘，還有在較短時間內的詳細描述。如“緊皺眉頭咽魚骨”“保守秘密苦勸說”中，對每個動作、每句語言、每個表情都有細致的描寫。一般在小說中，“顯示”和“講述”皆有，只是各有側重罷了。

側重“顯示”的小說，一般會對一個個場景進行具體細致的描寫，形成“場景系統(tǒng)”［10］。如果說場景下的描寫是縱向的，注重的是空間“面”上的累積，那么這一個個場景橫向的延展，則是事件在空間上的延續(xù)，靠時間關系和暗含的因果關系連接起來，推動情節(jié)的發(fā)展。［11］沒有時間的推進，事件不能動態(tài)演進；沒有因果的推進，事件不能打破常規(guī)、營造出戲劇化的效果。

《橋》中，首先連接山洪來臨和村民逃生兩個場景的是環(huán)境變化的“因”和人物反應的“果”。隨后老漢組織下的三次沖突，是用神態(tài)、語言、動作描寫等顯示出來的場景，這三個場景都通過與環(huán)境描寫場景相連接來推動，遵循隨著環(huán)境變化使人物產生怎樣反應的因果。最后講述結局，揭示人物關系。如果能夠明確文中時間、空間、因果三種形式技巧的關系，那就抓住了落實《橋》課后第二、三題的關鍵之處?！陡F人》一課也是如此。開始用環(huán)境描寫、心理描寫等場景折射出沙皇統(tǒng)治下的上層階級和底層人民之間的沖突，步步揭示導致底層人民生存處境艱難的“因”。隨著桑娜違反常規(guī)地抱回鄰居孩子，其心理意識表現(xiàn)出生存困境與人性本能之間的矛盾沖突。最后逃避的原因成了逃避不了的結果，桑娜、漁夫收養(yǎng)孩子。從結局來看，洪水吞噬老漢二人，孩子被桑娜夫婦收養(yǎng)，這就是戲劇化，即虛構的真實。不同的是，《窮人》場景的因果轉換不如《橋》快，它是緩慢的，甚至是靜止的，因為它主要通過縱向深挖人物內心矛盾來慢慢推進。如桑娜抱回孩子后的心理活動、與漁夫的對話等可細分為五次連續(xù)的小場景：第一次“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想……”第二次“門吱嘎一聲，仿佛有人進來了。桑娜一驚，……”第三、四、五次是漁夫歸來后同桑娜的對話，由“兩個人沉默了一陣”作為第四次，切分出前后兩部分。所以，課后小練筆“沉默中，桑娜會想些什么”，一則應該用“顯示”的技法來寫，二則需要在五次矛盾心理釋放中定位其程度。深挖桑娜內心，能讓我們在場景中站在人物背后，更近距離、長時間地感受桑娜的人物形象。

2. 品析小說語言的修辭技巧

小說中的人物多為圓形人物，單純地對人物性格元素作線性的疊合、拼湊，不僅難以揭示人物性格內在結構特征及性格矛盾運動的內在機制［12］，而且不會對人物生成整體多維感知。那么，作者是如何把人物立體地呈現(xiàn)出來的？

首先，作者為給讀者提供顯示自己道德立場和情感態(tài)度的語言藝術享受，會創(chuàng)造一個包含語篇內容的情景、語境，并將讀者置于這樣一個時空里進行交流。所以作者，一是在語場中會選擇體現(xiàn)真實社會圖景的題材和內容，如《窮人》的情境指向沙皇統(tǒng)治下俄國社會的階級矛盾，小說整個語篇的結局是那個時代的一個縮影；二是在語篇基調中構建人物關系時，作者會注意將主人公放在一定的社會關系中，如《窮人》中桑娜等代表的是社會關系中的底層人民，他們的內心世界與現(xiàn)實社會之間的矛盾沖突，使得整個語篇呈現(xiàn)出復雜、矛盾的基調；三是語式中情節(jié)發(fā)展及其行文表達與語篇情境一致，如《橋》《金色的魚鉤》中老支書、老班長的形象符合當時社會真實生活的邏輯，即人物在情節(jié)發(fā)展中內在意識的變化是有根據(jù)的。所以，在語篇中，人物表現(xiàn)在情境內容中、人物關系中、情節(jié)發(fā)展中，這些都需要在社會歷史文化中定位。這同時也啟發(fā)我們對習作所提供的環(huán)境、人物進行分析時，在明晰情景、語境內容后再架構情節(jié)。

其次，作者在大量的語段中，通過描寫人物語言，并用不同的結構形態(tài)來表現(xiàn)人物?！稑颉分欣现恼Z言多用短句、祈使句來呈現(xiàn)，簡單明白，短促有力，如“排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”“排到后面去！”“少廢話，快走?！痹捜缙淙?，生動地刻畫出了老支書的形象。《金色的魚鉤》中老班長的話則多用復句，在流動的語型中表現(xiàn)委婉的勸說，用尋常的語流泛起不尋常的波浪，形象地折射出老班長忠于革命、顧全大局和勇于獻身的可貴品質?！罢Z型……各有其不同的心理效應”［13］，有助于對人物形象的理解?！陡F人》中桑娜和漁夫的對話，語型停斷、不連貫，表現(xiàn)出桑娜矛盾的內心活動。特別是第一處對話，桑娜用“哦，是你！”來回答漁夫歸來時的問候，對話不合作；在漁夫討論天氣話題時又發(fā)出“哦，魚打得怎么樣？”的問話，話輪轉化并控制話輪［14］，以轉移話題；對漁夫所問“在家做什么”時，桑娜“……縫縫補補……”，沉默、轉移，開啟討論天氣、擔心丈夫的話題。以上語言都傳遞出桑娜情緒的忐忑和思想的掙扎。另外，在《橋》《金色的魚鉤》中，人物語言多是命令、請求的祈使語態(tài)，而《窮人》則多用反問，以展現(xiàn)桑娜矛盾、糾結的心理。

最后，小說要讀者從所看到的表層結構與其背后意義的深層結構的相互作用下，慢慢閱讀體會。構成小說文本的基礎詞句也會發(fā)生作用，啟發(fā)讀者理解。如“隱喻”“象征”，《窮人》一開始對海上、屋里進行換景描寫，海上環(huán)境的描寫關聯(lián)著桑娜的情感，讓她“心驚肉跳”，折射出貴族階級的惡；屋里的整潔安寧讓她平靜，象征著底層人民的美。題目“窮人”也是這樣的技法。再如“反復”，《橋》的結尾“一個老太太，……來這里祭奠?！薄八齺砑赖靸蓚€人?！痹谥貜椭猩罨Z義?！陡F人》中，“我們，我們總能熬過去的！”在反復中表達窮人難以排遣的矛盾。這一句中“熬”字的陌生化使用，亦別有深意。

三、小說單元的教學探索

新課程標準第三學段“學業(yè)質量”描述：“閱讀小說，在閱讀過程中能獲取主要內容”“能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”“能品味作品中重要的語句和富有表現(xiàn)力的語言，注意詞語的感情色彩，通過圈點、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗”“能通過表演等方式，表達自己對感人情境和形象的理解與審美體驗”［15］等。圍繞單元目標及其達成的評價內容，結合上文分析挖掘的小說知識，建議設計如下學習任務。

1. 初步感知小說的人物、故事與社會背景

在閱讀本單元的課文后，首先請學生概括主要內容。三篇小說事件簡單明了，呈現(xiàn)出一段完整的生活橫斷面，可以先按“事件的安排”［16］作簡單梳理。接著讓學生基于對語篇的整體感知，根據(jù)文中交代的信息，理解、梳理三篇課文的社會圖景。隨后還可用圖表等形式引導學生結合資料、課文，歸納、明確文中人物及其生活狀態(tài)。通過這樣一系列的分析活動得出“《金色的魚鉤》老班長生活在特定的紅軍長征的環(huán)境中，代表的是革命特殊年代的一類高大的英雄形象，《橋》和《窮人》中老支書的黨員形象和桑娜的窮人形象則是更貼近現(xiàn)實的個體”等體會。教師可讓學生帶著這種感受再次通讀全文，進入文本情境的更深層次，體會語篇中人物、故事與情境的一致性。以上還可在《童年》的整本書閱讀中進行遷移運用，讓學生拓展體會。

2. 整體理解小說的結構

在作者虛構的語篇場景中，學習人物、情節(jié)、環(huán)境等的有機架構，整體理解人物形象。

首先，需要先從“面”上搭建場景框架。在側重“顯示”的《橋》和《窮人》中，讓學生劃分文中所描繪的一個個場景，進行搭建。對于小升初的學生來說，應能根據(jù)鏡頭切換來劃分場景，如將《窮人》大致劃出三大場景：桑娜家的場景、西蒙家的場景、又回到桑娜家的場景，進而搭建出場景框架。

其次，請學生默讀課文，畫出場景中的環(huán)境描寫、動作描寫、心理描寫、語言描寫等，并作批注，歸納概括所批注的內容，將其寫入場景框架中，形成場景圖示。以《窮人》為例，環(huán)境描寫可概括為兩處：桑娜屋里—海上的換景描寫和西蒙屋里的描寫；動作描寫可通過尋找行為事件的動詞概括為：桑娜在家漁夫出海、桑娜望夫、桑娜探望西蒙得知西蒙去世、桑娜抱回孤兒、漁夫歸來、桑娜告知實情、漁夫收養(yǎng)孤兒；心理描寫可概括為三處：第一處是盼望外出打魚的丈夫回來時的沉思，第二處是決定探望西蒙和在西蒙家的所思所想，第三處相比于前兩處的略寫，則詳細描寫了桑娜抱回孤兒后的心理；語言描寫可概括為：一處詳寫，即漁夫剛剛歸來后的一段對話，一處略寫，即桑娜告知西蒙去世消息時與漁夫的對白。

再其次，學生以小組討論形式分析場景圖示，結合文本和整理的資料，梳理推動情節(jié)發(fā)展的因素，形成情節(jié)、環(huán)境、人物等有機組合的小說結構圖示，并在整體結構下匯報對人物形象的理解。以《窮人》為例，第一場景從換景描寫開始，屋里和海上的環(huán)境對比，象征、隱射了貴族和底層兩大階級及其形象特征；繼而從桑娜的沉思中道出沙皇統(tǒng)治導致底層人民生存困境的因果關系。第二場景是桑娜探望西蒙，發(fā)現(xiàn)西蒙從困苦生活發(fā)展為生命結束，呈現(xiàn)了底層人民的生存慘狀；西蒙臨死前對孩子最后的母愛也引發(fā)出更深層次的探索，對西蒙家陰冷黑暗的環(huán)境描寫推動了桑娜產生抱回孩子的決心。這些場景不斷推動情節(jié)發(fā)展，并為第三場景的發(fā)展做好準備。第三場景是桑娜抱回孤兒后所出現(xiàn)的大量心理描寫和對話描寫，展現(xiàn)了一組新的矛盾沖突：一是生存困境，從第一、二場景中桑娜家和西蒙家的貧苦疊加到第三場景抱回孤兒后更大的貧困；二是人性本能，從第一、二場景中桑娜對丈夫的理解、對西蒙的關心，西蒙對孩子的保護，疊加到第三場景中對丈夫、對西蒙、對孤兒的愛。生存困境與人性本能之間的沖突不斷推動情節(jié)發(fā)展，生存處境的難度成倍疊加，人性光輝和人間關愛亦越來越強。正是對生存與人性之間矛盾的逐步營造，才更能烘托出桑娜等人的形象，即以人性的大愛戰(zhàn)勝生存困境，彰顯窮人人性的光輝。

最后，帶領學生在語篇中拓展了解“顯示”和“講述”之間的敘述關系。以《窮人》第一、二場景中的“講述”為例，一處是“海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適”；一處是“顯然，母親在臨死的時候，拿自己的衣服蓋在他們身上，還用舊頭巾包住他們的小腳”。學生通過體會這兩處適時的講述，可發(fā)現(xiàn)“顯示”中所隱喻的桑娜等人的人格底色，從而更好地理解文本。

以上學習之后，可讓學生將從閱讀中習得的方法遷移運用到習作中。請學生發(fā)揮想象，在“面”上搭建幾個包含環(huán)境、動作等描寫的場景，再用矛盾沖突、因果關系來連接推動，必要時可以輔以“顯示”和“講述”，從而完成故事創(chuàng)編的結構圖示。此外，還可以拓展閱讀《童年》等小說中“顯示”的部分。

3. 具體品析小說的描寫

在場景的情節(jié)發(fā)展過程中，讓學生品析作者描寫環(huán)境、人物時的語言特點，更具體地感受人物形象?？稍O計問題：“作者是怎么反映人物意識、塑造人物形象的？”

基于文中人物語言的結構及形態(tài)特點，讓學生結合上一個學習活動所形成的結構圖示，在文中定位人物的語言描寫，并以朗讀的方式理解人物語言所折射出來的內在心理意識，整體、動態(tài)地感受人物形象。學習過程可設計為：先結合結構圖示找出文中人物的具體話語；然后通過朗讀，引導學生梳理這些人物話語是短句還是復句、是流暢還是停斷、是命令、請求還是反問等，感受不同語型、語態(tài)對人物形象的塑造、對人物內在心理意識的反映。

另外，還可在結構圖示的基礎上，品味語篇情節(jié)中的環(huán)境描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫等，感受人物內在心理意識及其變化過程。如《橋》中，可請學生再次細讀描寫雨、洪水和橋的句子，同時聯(lián)系老支書的語言、動作等，批注、體會其中反映出的人物意識及其變化，并說說自己對老支書這一形象的感受。再如，以《窮人》中桑娜抱回孩子后五個小場景的對話和心理描寫部分為例，在第一、二處小場景，可請學生對描寫桑娜心理的部分作批注：“他會說什么呢？”——用反問加強語勢，說明他們面對的生活困境是一個明顯的事實；“ 這是鬧著玩的嗎？”——用不容辯駁的語勢表達這不是鬧著玩的；“為什么把他們抱過來?。俊薄梅磫栒Z氣來加強否定，不應該抱過來。在第三處小場景，可引導學生結合桑娜和漁夫的對話合作、話輪的轉化和控制等原則作批注。在第四處小場景，讓學生練筆描寫桑娜的心理活動，以顯示其內在心理意識。在第五處小場景，繼續(xù)為二人的對話作批注。通過對課文作批注，讓學生感受桑娜內在心理意識的變化。

讓學生在結構圖示的基礎上，品析環(huán)境、人物描寫等，學習作者如何運用語言修辭技巧來反映人物內在意識和塑造人物形象，還可以在上文習作所完成的圖示下，進一步將這些技巧運用到習作中。

以上所挖掘分析的修辭視域下小說知識，不僅能在整體上切入歷史現(xiàn)場、搭建場景結構圖示，而且能為多維、具體地感受人物形象提供抓手。