馮潔玨

【編者按】在全面推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，落實(shí)“雙減”政策的今天，實(shí)現(xiàn)真實(shí)有效的課堂教學(xué)是廣大教師不懈追求的目標(biāo)。由此，教什么、學(xué)什么、學(xué)得怎么樣，便成了教師時刻需要關(guān)注的問題?！敖獭獙W(xué)—評”一體化教學(xué)理念的融入，能夠幫助教師處理好教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者之間的關(guān)系，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下重構(gòu)課堂。本期話題圍繞“構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的‘教—學(xué)—評一體化課堂”展開，可供參考。

【摘 要】構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂，先要準(zhǔn)確理解語文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)，再建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架，以框架為坐標(biāo)，遵循課標(biāo)精神，吃透編者意圖，結(jié)合學(xué)情，開發(fā)、設(shè)計(jì)單元閱讀教學(xué)目標(biāo)及嵌入教學(xué)的表現(xiàn)性評價，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) “教—學(xué)—評”一體化 閱讀教學(xué)

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家教育意志在課程層面的體現(xiàn)［1］?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）潛藏素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)，重視評價這一“指揮棒”的積極作用，正是國家意志的體現(xiàn)。構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂，先要準(zhǔn)確理解語文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)，再建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架，直至實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂教學(xué)。其過程落實(shí)國家意志，構(gòu)建框架坐標(biāo)，化理論為實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)國家意志和教學(xué)實(shí)施的高度統(tǒng)一，同時可操作、易操作，能夠切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、理解語文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡沖破“雙基”“三維目標(biāo)”本位的教學(xué)，試圖喚起以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革。準(zhǔn)確理解、梳理《課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)，建構(gòu)“核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語文課程‘教—學(xué)—評一體化”理念，并以此作為新一輪義務(wù)教育語文課程改革的錨點(diǎn)。

（一）課程理念提綱挈領(lǐng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》前言部分“課程方案主要變化”第3點(diǎn)提出：“明確省級教育行政部門……以及教學(xué)改革方向和評價改革重點(diǎn)……［2］”細(xì)化了實(shí)施要求，體現(xiàn)了評價改革背后的國家意志。課程理念是課程改革的指路明燈?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》課程理念第5點(diǎn)提出“倡導(dǎo)課程評價的過程性和整體性，重視評價的導(dǎo)向作用［3］”，其明確指出“義務(wù)教育語文課程評價要有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師教學(xué)，全面落實(shí)語文課程目標(biāo)［4］”，這為語文課程“教—學(xué)—評”一體化的實(shí)施指明了方向。教是為了學(xué)，評要促進(jìn)學(xué)；學(xué)是在教的指導(dǎo)下，在評中顯示；評是以促進(jìn)學(xué)、改進(jìn)教為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。三者相互包含。因此，我們在思考教、設(shè)計(jì)教時，同時也在思考學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)，思考評、設(shè)計(jì)評。反之亦然。如此，在明確的核心素養(yǎng)目標(biāo)體系指引下，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，達(dá)到教學(xué)評相長，合力提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）《課程標(biāo)準(zhǔn)》文本結(jié)構(gòu)整體呈現(xiàn)

筆者從“教—學(xué)—評”一體化的視角出發(fā)，認(rèn)為《課程標(biāo)準(zhǔn)》主要涵蓋三個維度，即目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)。

作為靈魂的目標(biāo)，既是出發(fā)點(diǎn)，又是歸宿。［5］目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)回答“為什么學(xué)”，主要指向課程目標(biāo)，即課程理念第1點(diǎn)所指稱的“素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系［6］”。語文課程圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標(biāo)。［7］課程性質(zhì)是對一門課程的“定性”，主要回答這是一門什么樣的課程，這門課程的育人價值和教育意義是什么［8］，是語文課程的育人目標(biāo)和教育學(xué)目標(biāo)，屬于上位目標(biāo)。課程理念是對一門課程的“定位”，其第1點(diǎn)直指構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系以充分發(fā)揮語文課程育人功能。課程目標(biāo)中四位一體的核心素養(yǎng)回應(yīng)了義務(wù)教育語文課程對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的貢獻(xiàn)，總目標(biāo)和學(xué)段要求則分別回答了其培養(yǎng)核心素養(yǎng)的最終水平和進(jìn)階水平。

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)包括了余文森教授所指稱的知識內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)活動標(biāo)準(zhǔn)。知識內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)主要指課程內(nèi)容，著力解決“教/學(xué)什么”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》以三大主題（中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化）統(tǒng)攝下的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容。教學(xué)活動標(biāo)準(zhǔn)主要包括課程實(shí)施中的教學(xué)建議和每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都囊括的教學(xué)提示，著力解決“怎么教/學(xué)”，前者是從課程實(shí)施視野出發(fā)的“大教學(xué)建議”，后者是呼應(yīng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)群中學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)提示。知識內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)活動標(biāo)準(zhǔn)相互融合，“教/學(xué)什么”與“怎么教/學(xué)”相輔相成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

評價標(biāo)準(zhǔn)指向余文森教授所指稱的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，主要指學(xué)業(yè)質(zhì)量。學(xué)業(yè)質(zhì)量不僅是核心素養(yǎng)評價的依據(jù)，還是改進(jìn)教與學(xué)的依據(jù)。評價標(biāo)準(zhǔn)同時包括每個學(xué)習(xí)任務(wù)群中“教學(xué)提示”所囊括的“評價關(guān)注點(diǎn)”，其觀照具體學(xué)習(xí)任務(wù)群中“教學(xué)提示”的“創(chuàng)設(shè)主題/情境”“學(xué)習(xí)活動”兩項(xiàng)內(nèi)容，形成“教—學(xué)—評”一體化微體系。

由此可見，《課程標(biāo)準(zhǔn)》文本結(jié)構(gòu)整體上呈現(xiàn)出以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化的樣態(tài)。

（三）課程內(nèi)容具體落實(shí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，基于本文討論的是“構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的‘教—學(xué)—評一體化語文閱讀課堂”，故著重關(guān)注梳理發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，特別關(guān)注閱讀。3個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群都直指學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，貫通閱讀與表達(dá)交流。每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都有一段文字性的概述，還包括了學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。3個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”都分學(xué)段從“閱讀主題/閱讀情境”“表達(dá)要點(diǎn)/交流要點(diǎn)”兩方面具體論述了相應(yīng)的課程內(nèi)容，橫向上貫通了閱讀與表達(dá)交流，縱向上呈現(xiàn)出進(jìn)階型和銜接性?！敖虒W(xué)提示”分別從“創(chuàng)設(shè)主題/情境”“學(xué)習(xí)活動”“評價關(guān)注點(diǎn)”三個方面強(qiáng)化“怎么教”“怎么學(xué)”“怎么評”的具體指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。同時，“學(xué)習(xí)內(nèi)容”與“教學(xué)提示”相互呼應(yīng)、前后承接。例如，二者所提出的“主題/情境”基本一致，“教學(xué)提示”基于“學(xué)習(xí)內(nèi)容”（關(guān)注不同發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的個性特點(diǎn)）給予具體“教、學(xué)、評”的指導(dǎo)，是語文課程“‘教—學(xué)—評一體化”在課程內(nèi)容上的具體落實(shí)。

以文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群為例。其“學(xué)習(xí)內(nèi)容”每個學(xué)段都包含了“革命文化”“人與自然”“兒童生活”三種宏觀的“文學(xué)閱讀”主題／情境，“教學(xué)提示”則根據(jù)具體學(xué)段的學(xué)習(xí)要求創(chuàng)設(shè)中觀的閱讀主題／情境與之呼應(yīng)。革命文化是“文學(xué)閱讀”的重要主題，貫穿各學(xué)段?！敖虒W(xué)提示”觀照此主題，創(chuàng)設(shè)中觀的閱讀主題／情境，如英雄的童年（第一學(xué)段）?！敖虒W(xué)提示”中的“學(xué)習(xí)活動”基于“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，要求引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)之美，注意整合聽說讀寫，貫通閱讀與表達(dá)?！敖虒W(xué)提示”中的“評價關(guān)注點(diǎn)”提示關(guān)注學(xué)生“文學(xué)閱讀”過程中的表現(xiàn)?！敖獭獙W(xué)—評”一體，落實(shí)革命文化的育人價值，凸顯文化自信的底氣。

二、建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架

閱讀教學(xué)是我國語文教學(xué)的主體和重心，因而建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架（以下簡稱“框架”）勢在必行，以期為實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂構(gòu)建坐標(biāo)。［9］筆者參考福建省普通教育教學(xué)研究室正高級教師黃國才研制的“學(xué)業(yè)質(zhì)量測試框架中認(rèn)知能力要素及關(guān)鍵表現(xiàn)［10］”和南京師范大學(xué)教授黃偉研制的“基于教、學(xué)、評一致性的語文閱讀課堂的進(jìn)階框架［11］”，參照“布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評（2009年修訂版）”理論和格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格的“逆向設(shè)計(jì)”理念，細(xì)細(xì)研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》后，形成了針對小學(xué)階段的素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架（見表1）。

表中的認(rèn)知層次是一級目標(biāo)，關(guān)鍵目標(biāo)能力點(diǎn)是二級目標(biāo)，教師可結(jié)合編者意圖和學(xué)生實(shí)際情況繼續(xù)開發(fā)三級目標(biāo)（學(xué)段、學(xué)年、學(xué)期教學(xué)目標(biāo)）和四級目標(biāo)（單元教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)）。［12］認(rèn)知層次的第二層次“運(yùn)用與表現(xiàn)”關(guān)注閱讀實(shí)踐活動的遷移運(yùn)用成果，回應(yīng)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“貫通讀寫”的課程結(jié)構(gòu)類型。認(rèn)知層次的最高層次“自知與反思”直指“逆向設(shè)計(jì)”理解六側(cè)面中的自知，關(guān)注元認(rèn)知知識，跳脫出對文本本身的關(guān)注，尋找和建構(gòu)閱讀實(shí)踐活動中的“我”。目標(biāo)是“教—學(xué)—評”的靈魂，學(xué)習(xí)（思維）活動、教學(xué)支持和評價維度以其為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，三者設(shè)計(jì)時尤為關(guān)注閱讀認(rèn)知層次的層級性和銜接性。學(xué)習(xí)（思維）活動特別關(guān)注學(xué)習(xí)者本體閱讀實(shí)踐活動中的思維活動，貼合目標(biāo)進(jìn)行微觀表達(dá)。學(xué)習(xí)活動其實(shí)就是教學(xué)活動。教學(xué)支持試圖從教的角度提供幫助，進(jìn)行設(shè)計(jì)，以教促學(xué)。評價維度呼應(yīng)目標(biāo)，呈現(xiàn)出顯性的層級性和隱形的銜接性。評價對象由文本到“我”，評價態(tài)度從“品悟鑒賞”到“審辯評價”。讀懂意思、讀出趣味、讀出我思、讀懂自己，層層遞進(jìn)，自然銜接。

三、實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂教學(xué)

素養(yǎng)形成并非一日之功，需要在一定教學(xué)單位內(nèi)培育，單元是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的最小教學(xué)單位。筆者將以單元教學(xué)為例，具體論述如何實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂教學(xué)。

（一）遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》，體現(xiàn)編者意圖，制訂教學(xué)目標(biāo)

框架為實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀教學(xué)提供了坐標(biāo)，認(rèn)知層次（一級目標(biāo)）和關(guān)鍵目標(biāo)能力點(diǎn)（二級目標(biāo)）從認(rèn)知能力角度規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)，實(shí)際教學(xué)中還需遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》，吃透教材編者意圖和結(jié)合具體學(xué)情來制訂教學(xué)目標(biāo)。

以三年級下冊第一單元為例，本單元人文主題是“可愛的生靈”，編排了語文要素（閱讀方向）“試著一邊讀一邊想象畫面”“體會優(yōu)美生動的語句”，四篇課文都涉及“文學(xué)閱讀”。以進(jìn)階框架為坐標(biāo)，綜合第二學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”和教材編者意圖，研制本單元閱讀教學(xué)目標(biāo)。

總目標(biāo)：閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心。

分目標(biāo)：1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦古詩和指定的課文段落，初步感受語言優(yōu)美。（呼應(yīng)認(rèn)知層次1“檢索與理解”）

2.能試著一邊讀一邊想象畫面，體會優(yōu)美生動的語句，模仿寫話/片段。（呼應(yīng)認(rèn)知層次2“運(yùn)用與表現(xiàn)”）

3.主動摘抄優(yōu)美語句（注意分類，也可以寫寫感受）。（呼應(yīng)認(rèn)知層次3“評價與欣賞”）

4.能自知反思，培養(yǎng)提升語言運(yùn)用能力的意識。（呼應(yīng)認(rèn)知層次4“自知與反思”）

5.能閱讀《森林報(bào)》整本書（可以是較長時間），積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)。（沖破本學(xué)習(xí)任務(wù)群，主動對接整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群）

以上單元閱讀教學(xué)目標(biāo)，總目標(biāo)統(tǒng)整性強(qiáng)，分目標(biāo)可操作、方便測評，有效呼應(yīng)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架，體現(xiàn)出認(rèn)知層次（一級目標(biāo)）的進(jìn)階性。

（二）表現(xiàn)性任務(wù)嵌入教學(xué)，伴隨式評價，“教—學(xué)—評”一體

《課程標(biāo)準(zhǔn)》按照閱讀功用的不同，劃分了不同的閱讀類型。實(shí)用性閱讀緊扣“實(shí)用性特點(diǎn)”，文學(xué)閱讀凸顯審美旨趣，思辨性閱讀指向?qū)W生思維發(fā)展，整本書閱讀關(guān)注“整本書”的閱讀目的和興趣，教師需考慮不同閱讀功用以開發(fā)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)。仔細(xì)研讀相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”，發(fā)現(xiàn)其共同指向過程式評價，具體指向表現(xiàn)性評價，如文學(xué)閱讀，“評價應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進(jìn)行……”表現(xiàn)性評價是指在真實(shí)或模擬真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的表現(xiàn)做出判斷的過程，其與傳統(tǒng)紙筆測試相對，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。表現(xiàn)性評價嵌入課堂教學(xué)本身，伴隨教學(xué)開展。學(xué)生在表現(xiàn)性評價引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程即為完成表現(xiàn)性評價的過程。完整的表現(xiàn)性評價由三部分組成：一是表現(xiàn)目標(biāo)，二是評價任務(wù)，三是評分規(guī)則。表現(xiàn)性評價所承擔(dān)的評價任務(wù)也是學(xué)習(xí)任務(wù)，同時還是一項(xiàng)有效的教學(xué)活動。［13］基于表現(xiàn)目標(biāo)的達(dá)成（即上文的教學(xué)目標(biāo)），積極落實(shí)框架中學(xué)習(xí)（思維）活動和教學(xué)支持要點(diǎn)，結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中“文學(xué)閱讀”相關(guān)“教學(xué)提示”，筆者開發(fā)、設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評價任務(wù)和評價要點(diǎn)（見表2）。

總之，構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂，要理解語文課程素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化系統(tǒng)，建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化語文閱讀課堂的進(jìn)階框架，以框架為坐標(biāo)，遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》精神，吃透教材編者意圖，結(jié)合學(xué)情，開發(fā)、設(shè)計(jì)單元閱讀教學(xué)目標(biāo)及嵌入教學(xué)的表現(xiàn)性評價，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“新課標(biāo)背景下語文課程實(shí)施‘教—學(xué)—評互動機(jī)制完善研究”（課題編號：FJJKZX22-211）的階段性研究成果。