甘志萍

［摘 要］統(tǒng)編語文教材根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，編選了一批淺近易懂、篇幅短小的文言文，谷稱“小古文”。這些小古文蘊(yùn)含著文言、文章、文學(xué)、文化等方面的教學(xué)價值。教學(xué)這些小古文時，教師應(yīng)根據(jù)語文新課標(biāo)理念，從文體特點(diǎn)入手，依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究。課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生誦讀感知、體會領(lǐng)悟、理解體驗(yàn)等，讓學(xué)生深入解讀文本，感受小古文的情趣價值、思想價值、文化內(nèi)涵，這樣能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］文體特質(zhì)；統(tǒng)編小古文；育人價值；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0020-03

文言文具有語言簡潔、韻律和諧、表達(dá)精辟等特點(diǎn)，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的集中體現(xiàn)。統(tǒng)編語文教材以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，編選了一批淺顯易懂、篇幅短小的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文蘊(yùn)含豐富的文言知識、文章知識、文學(xué)知識、文化價值等，是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要載體。教學(xué)小古文，應(yīng)從它的文體特點(diǎn)入手，依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劷虒W(xué)統(tǒng)編教材中的小古文的一些嘗試和思考。

一、強(qiáng)化誦讀感知，凸顯小古文的情趣價值

語文學(xué)習(xí)無外乎聽說讀寫，提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。由于小古文的表達(dá)習(xí)慣和用字遣詞與現(xiàn)代漢語有著較大的區(qū)別，因此誦讀應(yīng)該成為教學(xué)的首選。誦讀，不僅要達(dá)到讀正確、讀流利的要求，還要將文本的內(nèi)涵讀出來，讓學(xué)生逐步形成語感，獲得文言文閱讀能力的提高。

（一）教師范讀，邁好小古文學(xué)習(xí)第一步

在平時學(xué)習(xí)和交往過程中，學(xué)生無法以文言文的方式展開溝通，因此學(xué)習(xí)文言文沒有適宜的生活情境。文言文的言語形式、冷僻的生字以及難以判斷的停頓節(jié)奏，常常讓學(xué)生談“文”色變。因此，教師的示范誦讀就顯得非常重要，能讓學(xué)生在具體的語言情境中，感受和理解小古文表達(dá)的音韻之美、語言之美和意蘊(yùn)之美。

例如，三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，是統(tǒng)編語文教材的第一篇小古文，編者在課后思考題中明確提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求。由于是第一次接觸小古文，學(xué)生感到很陌生。此時，教師的范讀能豐富學(xué)生對文言的感知，起到引領(lǐng)示范作用。朗讀時，教師要通過示范誦讀幫助學(xué)生掃清字詞障礙；要針對課文中的節(jié)奏韻律、重音停頓等，為學(xué)生提供朗讀指導(dǎo)；要有意識地關(guān)注語音、語調(diào)和語勢的變化，增強(qiáng)朗讀表達(dá)的感染力和表現(xiàn)力。

在示范朗讀的作用下，學(xué)生能基本理解文本的內(nèi)涵和情感，了解朗讀小古文的方法，強(qiáng)化對小古文的體悟，在心底埋下中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的種子。

（二）豐富誦讀形式，助力學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展

多重誦讀不是漫無目的的機(jī)械重復(fù)，而是以學(xué)生喜聞樂見的形式，喚醒學(xué)生內(nèi)心對小古文學(xué)習(xí)的內(nèi)在認(rèn)知，讓小古文的獨(dú)特魅力扎根在學(xué)生的心底。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的不同需求、文本的不同特點(diǎn)，靈活選擇誦讀形式，助力學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

例如，五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一文，敘述楚人毫無邏輯地夸大自己的矛與盾的故事。教學(xué)時，為了讓學(xué)生更好地走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，為后續(xù)深入分析奠定基礎(chǔ)，教師讓學(xué)生對主人公的描寫進(jìn)行反復(fù)誦讀。教師采用了情境對讀的形式，組織學(xué)生分別以集市上的書生、樵夫、巧婦、農(nóng)民等不同的身份進(jìn)行詢問，讓主人公進(jìn)行回答。這樣變化對象引導(dǎo)學(xué)生誦讀，為學(xué)生深入感知自相矛盾奠定了基礎(chǔ)。

對一些情節(jié)曲折、角色互動明顯的小古文，教師可以采用情境演讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生體會小古文的內(nèi)容。例如，五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一文，孔君平“呼兒出”之后，面對楊氏之子的“為設(shè)果”，以玩笑的方式說道：“此為君家果。”這一句話看似簡短，但具有豐富的思維價值。教學(xué)時，教師可組織學(xué)生采用情境演讀的方式，將孔君平的言行細(xì)節(jié)生動形象地展現(xiàn)出來。這樣的誦讀不僅富有情趣，能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且歷練了學(xué)生的思維，可謂一舉多得。

二、指向體會領(lǐng)悟，凸顯小古文的意義內(nèi)涵

學(xué)習(xí)小古文，準(zhǔn)確理解大意是重要的方面。因此，教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，采用深入淺出的教學(xué)方式，讓學(xué)生理解小古文的大意。

（一）逆向思維，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)化理解

由于剛剛接觸小古文，學(xué)生的文言知識基本還處在空白狀態(tài)。教學(xué)時，如果教師直接解釋課文中的詞語，那么學(xué)生就很難理解。因此，教師不妨采用逆向思維的方式，從學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解課文的詞語。

例如，教學(xué)四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一文時，很多學(xué)生對文中“多子折枝”不理解。教師沒有完全依賴課后注釋或者工具書，而是先出示一幅果實(shí)累累的圖片，要求學(xué)生細(xì)致觀察；再出示杜甫《江畔獨(dú)步尋花》中的詩句“千朵萬朵壓枝低”，并創(chuàng)造性地改編為“千顆萬顆壓枝低”；最后，讓學(xué)生嘗試用自己的語言描述看到的畫面。這樣，經(jīng)過教師點(diǎn)撥，學(xué)生對“多子折枝”理解得具體而深刻。

在這一案例中，對學(xué)生難以理解的詞語，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，激活學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，借助形象化詩句，讓學(xué)生在不經(jīng)意中理解了語言的內(nèi)涵。當(dāng)學(xué)生用自己的語言描述出自己看到的畫面后，他們就意識到，原來自己的描述就是“多子折枝”的意思。這樣，文言文語言的理解就在悄無聲息中完成。

（二）相互關(guān)聯(lián)，在觸類旁通中理解虛詞

小古文經(jīng)常會中出現(xiàn)“之乎者也”等虛詞。這一類詞語沒有實(shí)實(shí)在在的意思，無法找到具體的實(shí)物與之對應(yīng)，這對于正處在形象思維階段的學(xué)生而言，理解起來確實(shí)是一大難點(diǎn)。因此，教師既不能采用灌輸?shù)姆绞剑膊荒茏寣W(xué)生的思維始終停留在文本上，而要借助拓展、列舉或者變換等不同的形式，幫助學(xué)生在觸類旁通、舉一反三的過程形成感性認(rèn)知，理解虛詞的含義。

例如，六年級下冊第五單元的《學(xué)弈》一文，開篇一句“通國之善弈者也”中“者”是什么意思呢？如果將學(xué)生思維始終局限在這一句話中，學(xué)生就無法準(zhǔn)確理解它的意思。因此，教師并沒有在這句話中糾纏，而是宕開一筆，拓展學(xué)生思考：先讓學(xué)生理解生活中“勝利者”這種說法，知道“者”就是“人”的意思；然后利用發(fā)散思維，引導(dǎo)學(xué)生從生活中搜尋類似的詞語，如作者、讀者、記者等；最后，回到這篇課文中的“善弈者”的理解。這樣，順利幫助學(xué)生完成對小古文虛詞的理解。

在這一案例中，教師將學(xué)生的詞語儲備以及其他的資源，與教學(xué)內(nèi)容組成類群性資源，讓學(xué)生在彼此聯(lián)系、相互照應(yīng)的過程中感知文言文的虛詞。

三、借力語言提升，凸顯小古文的思維價值

語言即思維?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思維發(fā)展”列為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。小古文短小精悍，蘊(yùn)含豐富的思維價值，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效載體。無論是對小古文大意的理解還是對主題意蘊(yùn)的洞察，或者是對言語句式的遷移模仿，都要激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，以促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展。

（一）依托學(xué)段特點(diǎn)，設(shè)置有層次的言語思維點(diǎn)

統(tǒng)編語文教材首次出現(xiàn)小古文是在第二學(xué)段。這一階段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的整體意識，能夠充分調(diào)動自身的知識儲備對小古文進(jìn)行感知。第二學(xué)段的小古文以鮮活的故事為主，教學(xué)時教師可以有意識地引導(dǎo)學(xué)生從事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果來理解課文，讓學(xué)生梳理小古文的故事發(fā)展，體會人物思想。例如，三年級下冊第二單元的《守株待兔》一文，講述農(nóng)夫偶然得到了一只撞死在樹樁上的兔子后，就放棄了耕種專門守在樹樁邊等待兔子，最后田地全都荒廢的故事。在故事情節(jié)的背后，蘊(yùn)藏著值得思考的深刻內(nèi)涵。雖然課文并沒有直接言明，但如果教師在教學(xué)中不加以補(bǔ)充與引導(dǎo)，就會在一定程度上影響學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展。為此，教師設(shè)置問題：“得到撞死的兔子之后，農(nóng)夫是怎樣想的呢？莊稼又是怎樣一天天變化的？”這樣將人物的內(nèi)心變化與故事情節(jié)的發(fā)展結(jié)合起來，使學(xué)生產(chǎn)生了深入的體驗(yàn)，從而豐富了學(xué)生的認(rèn)知。

到第三學(xué)段，學(xué)生對小古文的理解可以擴(kuò)展到文本形式、主題思想等方面，以歷練學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。例如，教學(xué)六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一文，教師除了引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)層面理解俞伯牙與鍾子期的交往，還可以緊扣故事所蘊(yùn)含的“知音”文化展開深入探究，將傳統(tǒng)文化引入課堂，讓學(xué)生受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤。這樣，不僅幫助學(xué)生理解了知音文化的內(nèi)涵，而且使學(xué)生受到中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，樹立了文化自信。

（二）依托語言聯(lián)系，開辟有聯(lián)系的言語邏輯線

從本質(zhì)來看，語言是歷練思維和發(fā)展思維的工具。入選統(tǒng)編語文教材的小古文，較為集中地呈現(xiàn)中華民族的感性思維方式，如比喻說理和類比論證等。因此，教師要依循這一思維慣性，引導(dǎo)學(xué)生展開品味、理解、運(yùn)用，使學(xué)生的思維能力得到發(fā)展。

例如，《楊氏之子》一文中，孔君平說“此為君家果”，而楊氏之子則“應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽?！睏钍现拥目焖倩貞?yīng)，就運(yùn)用了類比思維。教學(xué)時，教師不妨組織學(xué)生將這兩句話進(jìn)行聯(lián)系對照，梳理彼此之間的對應(yīng)關(guān)系。這樣，學(xué)生既感受楊氏之子的反應(yīng)敏捷和機(jī)智聰明，又能提煉文本的思維方法，積累了認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

在這一案例中，教師借助文本語言之間的對應(yīng)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生明確文本的思維特點(diǎn)并展開探究，使學(xué)生的思維能力得到發(fā)展。

四、巧妙浸潤滲透，凸顯小古文的文化內(nèi)涵

（一）在通盤統(tǒng)籌中感知小古文文化

小古文能夠編選入統(tǒng)編語文教材，足以證明其經(jīng)歷了數(shù)千年洗禮而具有的豐富價值。但遺憾的是，一些教師只將小古文定位于讓學(xué)生積累語言、理解大意、講述故事，沒有從文化的視角思考小古文的價值。

還是以《伯牙鼓琴》這篇小古文的教學(xué)為例進(jìn)行說明。這篇小古文主要講述了春秋時期俞伯牙和鍾子期之間的故事，其所體現(xiàn)的知音文化應(yīng)該貫穿課堂教學(xué)的始終。教師可從一開始就拓展資料，引導(dǎo)學(xué)生了解知音；接著，借助俞伯牙和鍾子期的深厚情感，讓學(xué)生進(jìn)一步感知知音；然后，從俞伯牙在得知鍾子期去世之后“破琴絕弦”的舉動，積極解構(gòu)知音文化的內(nèi)涵，深化學(xué)生對知音的理解；最后，將知音文化融入現(xiàn)代社會進(jìn)行探討：“我們青少年應(yīng)該選擇怎樣的人作為自己真正的朋友？應(yīng)該探尋怎樣的知音和友誼？”

縱觀整個教學(xué)過程，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師都以知音文化為線索，讓學(xué)生全面、深入地理解了知音文化，促進(jìn)學(xué)生對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解。

（二）在洞察創(chuàng)新中繼承優(yōu)秀文化

教育的本質(zhì)就是對人類優(yōu)秀文明的傳承。但這種傳承并不是全盤接受，而是在拓展開放的視野中進(jìn)行重新審視和建構(gòu)，從而賦予文化或文明全新的內(nèi)涵，使它具有生命的活力。

仍以《伯牙鼓琴》一文的教學(xué)為例進(jìn)行說明。課堂上，不少學(xué)生對俞伯牙最后“破琴絕弦”的舉動并不理解，在感動之余提出了質(zhì)疑：“難道表達(dá)對朋友的思念之情，就一定要采取這種極端的方式嗎？”此時，教師鼓勵學(xué)生結(jié)合故事的背景、當(dāng)前社會的價值觀，尤其是自身的生活經(jīng)歷，大膽地說說自己的看法。從課堂教學(xué)實(shí)際看，學(xué)生的回答呈現(xiàn)多元性。有的學(xué)生認(rèn)同了俞伯牙的做法，站在俞伯牙的角度認(rèn)為，世界既然沒有知音，這琴又彈給誰聽呢？有的學(xué)生指出，俞伯牙可通過創(chuàng)作更多的音樂作品來悼念好友，或者通過珍藏古琴，將與鍾子期一起撫琴的歲月留存在自己的記憶深處，同樣也是可取之舉。

小古文歷經(jīng)了歲月的洗禮，蘊(yùn)藏著豐富的文化價值。教學(xué)時，教師要進(jìn)行充分挖掘，采取各種有效措施，引導(dǎo)學(xué)生沉入文化世界中，受到熏陶與感染，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

總而言之，入選統(tǒng)編語文教材的小古文類型豐富、活潑生動，承載著厚重的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，深受學(xué)生喜愛。教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀，讓學(xué)生體悟文化元素、領(lǐng)悟語言表達(dá)規(guī)律，深化學(xué)生對小古文的理解，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022-04-21.

[2] 朱炎艷，杜偉.部編本小學(xué)語文教材小古文的選編狀況和特點(diǎn)分析[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2021，37（3）：27-30.

[3] 王軍. 讓“體會生動表達(dá)”與“感受細(xì)致觀察”并進(jìn)：以《爬山虎的腳》為例談?wù)Z文要素的落實(shí)[J].語文建設(shè)，2020（20）：46-48.