夏雨靜

［摘 要］語言是教師在課堂中最常用的傳遞信息的主要方式。提問更是教師組織課堂教學和推動課堂進程的基本方法。文章通過一堂高中英語深度閱讀課實例，聚焦教師提問。設計與文本內容、主旨一脈相承的問題有利于提升學生的課堂參與度，增強學生的思維深刻性，促成情感升華。教師要從學生的角度出發(fā)，拉近自己與學生的距離，貼近學生實際，使課堂提問的效果更好。

［關鍵詞］“沉浸式”提問；高中英語；深度閱讀

［中圖分類號］? ? G633.41? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0022-04

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》強調，提問是教學的重要方式，教師課堂提問的質量直接影響學生的學習興趣和學習效果［1］。在一堂高中英語深度閱讀課中，教師的提問不僅關乎課堂教學的流暢度，而且關乎學生的思考維度、口語產出、情感升華。精心設計的課堂提問可以讓學生“沉浸式”地融入閱讀課，達到一種“忘我”的境界，使預設的目標水到渠成。筆者認為，教師在閱讀課中的提問，應當具有啟發(fā)性、連貫性和故事性。本文將結合筆者執(zhí)教的一堂高中英語深度閱讀課，以外研版高中英語教材選擇性必修第三冊Unit 2 中Developing ideas板塊“Masters of time”的教學為例，探討和反思在深度閱讀課中教師的“沉浸式”提問。

一、“沉浸式”提問的起源與內涵

古希臘哲學家蘇格拉底曾說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！蹦敲?，教師在課堂中要通過什么方式點燃學生學習的”火焰“呢？答案是提問。筆者聆聽過多堂閱讀課，也執(zhí)教過多堂深度閱讀課。通過分析比較和實踐打磨，筆者發(fā)現高中英語教師的課堂提問方式和表達在不斷完善。Barnes通過對回答問題學生的思維方式進行研究，將教師提問劃分為事實性問題（由what引導的問題）、推理性問題（由how或why引導的問題）、開放性問題（無須推理且有多個答案的問題）、社會性問題（引起學生行為變化的問題）［2］。值得肯定的是，越來越多的英語教師降低了提事實性問題的比例，多提由how和why引導的推理性問題，提升開放性問題的質量，賦予開放性問題實際意義。

在深度閱讀課中，優(yōu)質的提問可以激發(fā)學生學習興趣、引領學生思考。教師是否精心設計了提問語言更是關乎學生聽課的專注度和順暢度。在一些閱讀課中，不少教師的確提出了由why和how引導的需要學生深度思考或討論的問題，但提問使用的語言和方式比較固化，有時甚至會讓學生難以理解教師到底想問什么。學生即便可以回答，也是只言片語，只能蹦出一個單詞或短語，難以使用較長的句子，更別說進行成段的小演講。此外，問題與問題之間沒有進行合理串聯(lián)，使得問題成為孤立的“個體戶”，與文本關聯(lián)性不強，難以讓學生全身心投入對文本的學習中。

筆者執(zhí)教深度閱讀課時，在前期不斷磨課、試課和后期呈課的過程中，修改和揣摩課堂所提問題，力求將孤立的問題串聯(lián)成真正的問題鏈，連接教師與學生、學生與文本、文本與現實。筆者將這種提問方式稱為“沉浸式”提問，其內涵可分為三個層次。第一層是教師深度挖掘文本信息，將文章所傳達的情感態(tài)度融入問題中，將問題與文本進行合理有效的勾連；第二層是教師作為發(fā)問主體，成為文本的講述人并引領課堂教學；第三層是學生通過教師有意義的提問，沉浸式地投入閱讀課，獲得英語多維能力的發(fā)展。

二、“沉浸式”提問的應用與分析

文本通過對故宮博物院西三所修鐘大師王津的人物形象、工作動態(tài)、技藝傳承的描繪，展現了時間大師的工匠精神。文本的文學氣息濃厚，用嚴謹的邏輯順序由微觀到宏觀、由個人到國家勾畫出大國工匠的風骨和恢宏磅礴的大國氣場。教師的任務是引領學生輕輕推開西三所的大門，盡情感受文本語言之魅力、體悟時間大師之情懷。

【問題鏈1】

Q1：What attracts you most in the Palace Museum？

Q2：I wonder what contributes to the significant collections of timepieces in the Palace Museum.

Q3：Considering the long history and uniqueness of the clocks， do you think it’s an easy task to preserve them？

教師通過第1問熱場，直接打開學生的話匣。鄭新民、徐建波、姚洋指出，教師能否正確識別學生的最近發(fā)展區(qū)并及時提供有效的學習支架，對英語教學有重要的意義［3］。教師在教學導入部分試圖用最簡潔的問題找到與學生已知知識的契合點，以此喚醒學生的已有圖式。教師隨后將學生的注意力引入故宮鐘表陳列館并提出第2問。相比“Where did these clocks come from？”，教師的提問方式內涵深遠且更能引起學生共情。教師沒有將自己與學生分開，而是成為其中一員，與學生一同探討故宮藏鐘量之大的原因。夏正敏、王群提出，高中英語教師要適時發(fā)揮移情能力，根據學情、教材、課堂選擇教學語言［4］。這樣共情式的提問通常運用于上課伊始，可以拉近師生間的距離。用“why”提問可以有效鍛煉學生思維能力，因為答案并不是唯一的，學生可以通過“why”引導的問題進行猜測，激活思維，然后研讀文本、探究真相。

追溯鐘表的淵源后，教師提出第3問，這樣提問的優(yōu)勢在于既能總結前一個環(huán)節(jié)（鐘表具有歷史悠久和獨特性強的特點），又能逐漸鋪墊情感，促使后面環(huán)節(jié)的生成。這一問看似只是一個一般疑問句，其實是可以展開的。教師通過此問進一步詢問學生維護鐘表具有挑戰(zhàn)性的原因，如修復鐘表需要的獨特技術、工作的復雜性和材料的齊全等。之后，教師可帶領學生總結出修鐘工作的關鍵詞“painstaking”，繼而引出修鐘大師王津和他的學生。值得注意的是，教師沒有按部就班，按照傳統(tǒng)方式從第一段開始講述，而是創(chuàng)造性地從第三段開始講述。這樣操作的理由是文章第三段與導入部分關聯(lián)更緊密，由鐘到人的提問能夠讓課堂教學更為流暢。王津沒有一開始就出現在學生眼前，教師通過修鐘工作量大，從側面烘托出王津在背后付出的巨大努力。學生間接感受到修鐘工匠的辛勤付出后，再在教師的指引下揭開其神秘的面紗。

【問題鏈2】

Q1：Do you think their devotion and persistence bring them rewards？

Q2：What is their latest achievement？

Q3：Since Mr Wang is skilful， does it mean he will no longer meet challenges？

Q4：Will Mr Wang give up？

Q5：What brings Mr Wang such confidence？

Q6：Masters will make the art of restoring clocks stand the test of time despite the fast pace of the world. Do you think the tick of time will stop？ That’s what the last paragraph tells us.

文章第二部分描繪了王津師徒辛勤修鐘的畫面。教師的第1問引導學生從多元化的角度評價辛勤修鐘給王津帶來的“獎勵”。學生可從人物心態(tài)、鐘表現狀、國家成就等維度進行闡述。這樣的提問不僅與文本密切關聯(lián)，而且能引導學生進行話題討論。陸玨指出，當教師在以語言輸入為目的的互動中，使用學生需要記憶的詞匯時，學生會在真實情境中記住它們的意思并進行應用［5］。教師在提問中使用了高中生必學詞匯，如devotion、persistence、reward，可以從聽覺角度加深學生對詞匯的記憶。事實上，教師不需要苦思冥想地為學生創(chuàng)造一些虛擬的情境，而是可以借助課堂，將高中生必學詞匯和常見短語、句型用提問等方式進行展示，在不同的語境中讓學生加深對詞匯的識記。此外，教師通過設計措辭，將問題難度提高，學生需要通過一定的思考解碼教師的提問，這可以有效提升學生的思維品質。教師可以試著提問“What happened to the clocks？”，這樣就把學生的思維吸引在鐘表上，可以讓其直接從文中找到答案。雖然學生的課堂參與度有所提高，但難以培養(yǎng)其深層思維。

本部分重點刻畫了其中一個被喚醒生機的鐘表，因此教師的第2問是緊緊承接第1問而提出的：他們的最新成果是什么？學生可以透過此問題近距離欣賞煥然一新的鐘表。教師沒有生硬地將問題設定為王津師徒最近在忙著修復哪一座鐘，而是巧妙地將此問題與前一問相關聯(lián)，并突出“achievement”這個關鍵詞，意在贊揚王津的成就。第3問在第2問的基礎上拓展，首先總結王津的純熟技藝，為后期“工匠精神”的生成做鋪墊，其次詢問學生：“王津有了這般技藝，還會面臨挑戰(zhàn)嗎？”學生可以暢所欲言，講述一些可能存在的挑戰(zhàn)。這一提問旨在將學生引導到“技藝傳承”的話題中，學生可通過教師的講述收集相關的信息，也可感知王津對修鐘學生未來發(fā)展的積極態(tài)度。Q3～Q5的問題鏈使學生涵泳于文字間，取得“不出戲”的效果。筆者認為，能夠稱為問題鏈的一串問題，前后之間應當存在聯(lián)系和承接關系。如果只是幾個連續(xù)提出的比較獨立的問題，就失去了“鏈”的意義。此外，問題要精簡明確。教師要用學生能快速理解的句式和科學的句子長度進行發(fā)問，減少學生在理解句意上耗費的時間和精力。

時間大師的刻苦和巧手勾連了鐘表的前世，喚醒了鐘表的今生。一個人的生命是有限的，而鐘表的滴嗒聲是可以持續(xù)下去的。教師將有限的生命與無限的時間連接，用平鋪直敘的方式將學生引至最后一段的閱讀中?？紤]到學生在文本學習中已經集中精力回答了教師提出的一系列問題，教師在此環(huán)節(jié)選擇了比較自然的過渡式旁白，一方面改變了“問題累累”的課堂狀態(tài)，另一方面總結了鐘表在王津的巧手下經受住了時間的考驗，成為永恒，綿延長存。此刻，教師仿佛變成了一個講故事的人，通過雕琢課堂用語，讓學生全面沉浸于故事之中，成為時間的見證者。雖然課堂提問最主要采用的是師生交流模式，但并不表明整堂課都要用問題串聯(lián)的形式呈現。教師可以在適當的時機“放棄”提問，暫時放下達成課堂目標任務的想法，真正融入學生，與學生坐在一起欣賞文本。

三、對“沉浸式”提問的反思與總結

“沉浸式”提問主要聚焦于教師分析文本環(huán)節(jié)，研究教師如何將問題融入文本。徐亮亮認為，教師課堂話語作為課堂互動交際的主要載體，應內容豐富，貼近學生的實際生活，具有思想性、啟發(fā)性、協(xié)商性和感染性［6］。學生接觸的文本話題眾多，這些話題本身不一定都能貼近學生的實際生活，因此，教師如何提問，將話題轉換成學生能理解且可揣摩的思考題至關重要。在上述分析文本的過程中，教師通過精心編制的問題鏈，過渡順暢自然，引領學生一步步深刻剖析文本，沉浸式地體驗大國工匠精神。教師在準備閱讀課的問題時，可以先把課堂提問整理成問題集，然后再根據文本特點和學生學情，將問題改寫成與文本相關聯(lián)的、與學生相聯(lián)系的富含啟發(fā)性、連貫性和故事性的問題，并在教學過程中調整問題的提法。高品質的課堂提問不僅可以使教學流暢，而且可以讓學生思維發(fā)散、有話可言。

當然，教師的提問類型和方式亦存在諸多值得思考和改進之處。課堂導入的提問雖然能做到直入主題，但有的問題的提法過于“簡單粗暴”，教師可以有意識地根據具體情境提問。教師可以挑選從各個角度拍攝的故宮視頻并在視頻中呈現一些學生可以使用的詞匯、短語，為學生搭建學習支架，也可以詢問一些去過故宮旅游的學生，鼓勵這些學生發(fā)言，力求能令其進行比較長篇的口語表達。另外，教師開篇處理的方式較傳統(tǒng)方式不同，是先從文章第三段開始講起的。這樣的方式是否合理還有待考查和求證。由于教材里的文本邏輯嚴謹、段間銜接緊密，教師如果人為地割裂了這種連貫性，可能反而效果不好。

黃叢叢、熊美華在對教師提問類型與學生批判性思維的相關性研究中發(fā)現，展示性問題有助于增強學生自信心和求知欲；參考性問題對學生尋求真理有幫助，同時可提高學生的分析能力、批判性思維能力［7］。筆者通過課后反思發(fā)現，整堂課展示性問題占比較大，多出現在分析文本環(huán)節(jié)中。這讓整個課堂氣氛熱烈活躍，學生的參與度很高，但學生仍然是在教師的引導下查找文本信息的，其表達自身想法的意愿不強烈，用英語解決實際問題的能力沒有得到很好的鍛煉。參考性問題只集中體現在文本分析后的主題升華環(huán)節(jié)，學生展示的時間和機會不夠多。深度閱讀課的著力點在于賞、析、評文本，要真正做到“深度”閱讀，教師要提出更多參考、評估類的問題以引發(fā)學生主動解讀文本的動力，甚至可以大膽放手，設計需要小組合作完成的閱讀任務，如成立“閱讀圈”，讓學生動起來，使其成為課堂的“真主人”。當然，這對教師也提出了更高的要求，需要教師有扎實的英語基本功和較強的課堂控場能力，使整個課堂張弛有度。

聞凱提出，教師開展閱讀教學時，應該通過不斷追問引導學生回答。追問是提出某些問題后再進行深層次提問［8］。教師在提出一些一般疑問句式的問題后，進行了集體追問。但這樣的追問仍然不夠深刻，主要是提一些簡單的由“what”引出的追問，不太經得起推敲。當學生對某個問題進行回答后，教師給出了積極的回應，但缺少進一步追問，僅停留在糾正學生語音錯誤和語法錯誤的層面，深度閱讀的“深”字未能很好體現。其原因在于部分教師擔心過多深究會影響整堂課的教學流暢度，而且對自身業(yè)務能力沒有很大的自信心和把握。教師應當將課堂的各個維度都指向學生，不僅在課堂中以學生為主體，而且要思考這堂課過后，學生能夠學到什么。深度閱讀課深在教師的提問、深在探討話題的內涵、深在學生學到的內核。

四、結語

本杰明·富蘭克林曾說：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 一堂好課需要各種教學資源的協(xié)調統(tǒng)一、相互配合，其中最為重要的就是教師與學生之間的良性互動。這樣的互動不是一吹即破的表面文章，而是師生共建的深度解讀語篇所營造的和諧氛圍。深度閱讀課中，教師可以通過精心設計的問題鏈，引導學生在語篇中暢游，沉浸式地賞析英語語篇的語言之美、結構之美、主旨之美。學生作為課堂的主體，應該獲得更多自主研讀、合作學習的時間，即教師要把課堂還給學生。教師要重視、尊重和理解學生的情感，從學生的角度看待語篇、解讀語篇，找到語篇與學生的契合點，這樣才能真正做到與語篇、與課堂、與學生共情。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? BARNES D.Language，the learner and the School［M］.Harmondsworth：Penguin，1969.

［3］? 鄭新民，徐建波，姚洋.微觀層面的中學英語教師發(fā)展：能產型課堂話語語步［J］.外語學刊，2019（2）：68-72.

［4］? 夏正敏，王群.移情在高中英語教師課堂話語中的應用［J］.基礎外語教育，2020（3）：88-91，111.

［5］? 陸玨.高中英語教師話語互動性研究［J］.英語廣場，2023（3）：121-124.

［6］? 徐亮亮.高中英語教師課堂提問話語有效性缺失與反思［J］.英語教師，2022（9）：186-188，191.

［7］? 黃叢叢，熊美華.高中英語閱讀課堂教師提問類型與學生批判性思維的相關性研究［J］.英語教師， 2018（24）：42-48.

［8］? 聞凱.高中英語閱讀教學中基于批判性思維的課堂追問策略［J］.英語畫刊（高中版），2021（13）：78-79.

（責任編輯? ? 黃? ? 曉）