楊春耘 王令 劉長纓

摘 要：為探求大學(xué)英語寫作教學(xué)適切的教學(xué)方法和多維度評價方式的可行性，實證研究以英語寫作自我效能感量表和一次英語作文測試為研究工具采集數(shù)據(jù)，對英語作文進(jìn)行教師評價、同伴互評和學(xué)生自評，以探求大學(xué)生英語寫作自我效能感以及自我效能感與學(xué)生寫作水平的相關(guān)性，教師評價、學(xué)生自評和同伴互評之間的相關(guān)性。研究結(jié)果表明：大學(xué)生英語寫作自我效能感總體處于中等水平；高中低寫作自我效能感水平組在寫作成績上存在顯著差異，強相關(guān)；同伴互評和學(xué)生自評與教師評價呈強相關(guān)，說明同伴互評和學(xué)生自評與教師評價一致，具有信度；性別對自我效能感、寫作成績、學(xué)生互評和同伴自評均無顯著影響。這表明，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中推行同伴互評和學(xué)生自評具有可行性和必要性。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語寫作；自我效能感；教師評價；同伴互評；學(xué)生自評

中圖分類號：H319.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1672-9684（2023）06-0089-08

一、問題提出

自我效能感這一概念由美國心理學(xué)家班杜拉在1977年提出，是學(xué)習(xí)過程中情感因素的一個重要參考維度［1］。根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，自我效能感被定義為在一個特定水平對行為能力的感知①。而作為一種認(rèn)知活動和情感活動，寫作會受到自我效能感的影響。最近十年，把自我效能感與大學(xué)英語寫作教學(xué)結(jié)合研究在國內(nèi)外逐漸受到重視。實證研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生英語寫作自我效能感與寫作成績和表現(xiàn)呈顯著正相關(guān)［2］，并對寫作成績的預(yù)測有顯著正向影響［3-4］。二語寫作中，自我效能感、任務(wù)價值、策略使用和表現(xiàn)之間的關(guān)系研究同樣證實了這一點［5］，Duane F.Shell［6］等的回歸分析結(jié)果也與此一致。在大學(xué)生的自我效能感與結(jié)果預(yù)期信念共同作用下，英語寫作成績的顯著差異以自我效能感為較強的預(yù)測因子。Lindy Woodrow［3］、李航、劉儒德和劉源［7］針對不同的被試，用結(jié)構(gòu)方程建模對自我效能感和焦慮相關(guān)的定量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，寫作與焦慮的關(guān)系由自我效能感介導(dǎo)，焦慮與自我效能感呈負(fù)相關(guān)，寫作自我效能感是寫作焦慮的重要預(yù)測因子，但Margarita Huertaa［8］等發(fā)現(xiàn)情商不是。Lin Sophie Teng［9］等通過結(jié)構(gòu)方程建模進(jìn)行英語寫作自我效能感量表驗證，發(fā)現(xiàn)寫作自我效能感與動機信念（如任務(wù)價值、內(nèi)在目標(biāo)取向、外在目標(biāo)取向）之間也存在顯著相關(guān)。這些發(fā)現(xiàn)支持了一個關(guān)于自我效能感的社會認(rèn)知觀點，該觀點承認(rèn)行為、個人因素和環(huán)境條件之間的相互作用。然而，Rachael Ruegg［10］的研究發(fā)現(xiàn)，全年持續(xù)接受系統(tǒng)教師反饋的學(xué)生的自我效能感在整個學(xué)年中比全年持續(xù)接受系統(tǒng)同伴反饋的學(xué)生的自我效能感要高，這跟他在2010年的發(fā)現(xiàn)不同，那時他發(fā)現(xiàn)同伴反饋是對學(xué)生寫作能力信心有顯著影響的唯一變量［11］133。其實，F(xiàn)ox［12］早在1980年就發(fā)現(xiàn)同伴反饋組的自信心比教師反饋組的自信心增加得更多。Rachael Ruegg在兩次研究中的自信心變化是否可以歸因于他的研究中兩組之間不同的評估實踐尚無定論。

國內(nèi)關(guān)于自我效能感與大學(xué)英語寫作教學(xué)的研究雖然不多，但仍然有學(xué)者研究同伴互評對自我效能感的影響［13］，寫作任務(wù)復(fù)雜度、難度和寫作自我效能感對外語寫作的影響［14］，也有學(xué)者總結(jié)了寫作效能感提升的一些策略［15］。2017李航還對大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)過程中寫作自我效能感對寫作成績產(chǎn)生的動態(tài)變化進(jìn)行了追蹤調(diào)查，明確建構(gòu)了寫作自我效能感對寫作成績的影響路徑，“證明學(xué)生寫作自我效能感的蛻變可以促成學(xué)生寫作成績的改善”［16］。

縱觀中外已有的大學(xué)英語寫作自我效能感研究，他們從不同維度和焦點，用不同研究方法都發(fā)現(xiàn)自我效能感對學(xué)生的英語寫作成績有顯著正向影響。這些研究結(jié)果對改進(jìn)教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生自我效能和提高英語寫作教學(xué)具有一定的理論意義和實踐指導(dǎo)意義。但是，研究中關(guān)于自我效能感與同伴反饋和教師反饋的結(jié)果不一致，并且距今也沒有大學(xué)英語寫作自我效能感與教師評價、學(xué)生自評、同伴互評的相關(guān)性研究。

教育部早在2007年印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》［17］就已經(jīng)開始重視大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自評和互評。2017年的《大學(xué)英語教學(xué)指南》［18］為了“推動大學(xué)英語課程不斷改革和發(fā)展，實現(xiàn)提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)生英語應(yīng)用能力的總體目標(biāo)”，提出要“實現(xiàn)從傳統(tǒng)的‘對課程結(jié)果的終結(jié)性評價向‘促進(jìn)課程發(fā)展的形成性評價轉(zhuǎn)變”。雖然《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和《大學(xué)英語教學(xué)指南》都對大學(xué)英語五項重要技能之一的“書面表達(dá)能力”三級目標(biāo)（基礎(chǔ)目標(biāo)、提高目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)）做了具體要求，但是，采用傳統(tǒng)教學(xué)法教師“根本無法及時完成大班教學(xué)的作文批改任務(wù)”，寫作評價比較耗時，寫作課很難開設(shè)［19］。當(dāng)今，在一流課程建設(shè)把學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價納入考核范疇的情況下，尋求科學(xué)、合理、適切的有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的評價手段顯得尤為重要。有教師已經(jīng)意識到“對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)評估能力的培養(yǎng)是教學(xué)內(nèi)容的一部分”［19］，并開始了實踐探索。然而，英語寫作評價能力的培養(yǎng)不同于其他能力的培養(yǎng)，也比較復(fù)雜和主觀，“由于學(xué)生過去從未真正參與評價，他們一般不明確如何有效地進(jìn)行評價，評價的信度也因此受到一定質(zhì)疑”［20］。

基于以上背景，課題組擬采用評估寫作自我效能感的常用測量工具，以中國的普通大班大學(xué)生為被試，通過量化研究尋求在學(xué)生英語寫作自我效能感水平與寫作成績水平正向預(yù)測的基礎(chǔ)上，利用教師評價、學(xué)生自評和同伴互評各個維度之間的相關(guān)性，探究寫作教學(xué)中學(xué)生評價的信度和多維度寫作評價方式的可行性，為大班英語寫作教學(xué)和形成性評估提供實證支持。本研究的主要問題如下：

1.非英語專業(yè)大學(xué)生的英語寫作自我效能感總體水平怎樣？高、中（中上和中下）、低寫作效能感水平組在寫作成績（教師評價）上是否存在顯著差異？

2.學(xué)生英語寫作自我效能感跟學(xué)生自評成績是否有相關(guān)性？學(xué)生英語寫作自我效能感跟同伴互評成績是否有相關(guān)性？

3.教師評價、學(xué)生自評和同伴評價三者之間是否有相關(guān)性？

4.男生和女生在英語寫作自我效能感、寫作成績、同伴互評和學(xué)生自評上是否有差異？

其中，第一個問題是后面幾個問題的研究基礎(chǔ)。所有的問題最終主要是為了證明在大學(xué)英語寫作教學(xué)中同伴互評和學(xué)生自評在形成性評估中是否有可行性和必要性。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）研究被試

研究中的被試是來自同一所大學(xué)兩個大班的118名非英語專業(yè)一年級學(xué)生，其中男生61名，女生57名，平均年齡19歲，這些學(xué)生來自四川、新疆、海南、重慶、遼寧、廣東、湖南、江蘇，青海、福建、湖北、上海、安徽、甘肅、河南、廣西等地。進(jìn)入大學(xué)時，一個大班的錄取分?jǐn)?shù)為一本線，另一個大班的錄取分?jǐn)?shù)線為二本線，高考英語成績（總150分）最高為136分，最低為90分。被試第一學(xué)期期末英語成績（總分100分）最高91分，最低52分，平均分為73.28分。與前人的研究以國內(nèi)重點大學(xué)和國外中學(xué)生為主相比，本次研究的被試來自國內(nèi)普通大學(xué)。被試都參與了“大學(xué)英語寫作自我效能感量表”的問卷調(diào)查和一次大學(xué)英語限時寫作測試。

（二）研究工具

研究工具為英語寫作自我效能感量表和英語作文。測試以大班班級為單位，由研究者和任課教師擔(dān)任主試，學(xué)生正式入學(xué)后在課堂上集體實施。主試要求被試仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語，根據(jù)自己的實際情況完成問卷和英語作文。為了和學(xué)生的寫作成績相配，問卷設(shè)計在作文背面。

1.大學(xué)生英語寫作自我效能感量表

Shell，Murphy和Bruning開發(fā)的寫作自我效能感問卷是比較常用的測量工具，包括“寫作任務(wù)效能感”和“寫作技能效能感”兩個維度，可以更準(zhǔn)確反映寫作情境下學(xué)生對于完成不同任務(wù)所具有的寫作技能的能力判斷［7］。本次研究采用的“大學(xué)英語寫作自我效能感量表”已由唐芳和徐錦芬［2］根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》做過修改設(shè)計，對其效度和信度進(jìn)行了檢驗，表明量表結(jié)構(gòu)良好，題目質(zhì)量較好，可以推廣到一般的外語寫作情境之中。量表包含了14個項目，采用Likert五分量表形式，即①完全不符合、②不符合、③部分符合、④符合、⑤完全符合。①～⑤選項分別賦分值1到5分，14個題項的總得分范圍應(yīng)在14至70之間，得分越高，表明自我效能感越高。

2.英語寫作測試

大學(xué)英語寫作測試要求被試在30分鐘內(nèi)寫出一篇英語作文，作文沒有給出具體題目，內(nèi)容要求寫一則廣告，在校園網(wǎng)售賣大學(xué)用過的課本（to write an advertisement on your campus website to sell some of the course books you used at college），要求最少120個單詞，最多不超過180個單詞。作文任務(wù)全部用英文表達(dá)，滿分為15分。作文完成后首先由兩個經(jīng)驗豐富的四、六級作文閱卷教師分別評分，采用平均值存檔。如果兩人對同一試卷的評分相差超過3分，則由另外一名教師仲裁后決定試卷的分?jǐn)?shù)。緊接著，學(xué)生對作文進(jìn)行自評和互評，教師和學(xué)生的作文評價標(biāo)準(zhǔn)和原則都是一致的。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)和原則

在兩個班的學(xué)生進(jìn)行自評和互評前，首先由同一位寫作教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師向同學(xué)們講明學(xué)生自評和同伴互評可以發(fā)現(xiàn)自身和同伴的優(yōu)點和缺點，是有效提高大學(xué)英語寫作水平的方法。其次，按照國家四級作文評判標(biāo)準(zhǔn)，滿分為15分，對學(xué)生詳細(xì)解釋評分的五個分段（14分段、11分段、8分段、5分段、2分段），并對應(yīng)每一個分段，用CET-4真題作文A Brief Introduction to a Tourist Attraction的五個分段范文對照進(jìn)行閱讀分析，從文章是否切題、內(nèi)容是否豐富、文字的通順度、篇章的連貫性、有無語言錯誤等維度教會學(xué)生評分標(biāo)準(zhǔn)和方法。評分采用總體評分原則（Global Scoring），從內(nèi)容和語言兩個方面對作文進(jìn)行綜合評判，字?jǐn)?shù)不足要酌情扣分。最后強調(diào)互評時同學(xué)之間可以交流與討論。

（四）統(tǒng)計方法

定性資料用頻數(shù)和百分比（保留小數(shù)點后兩位數(shù)）描述，定量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差形式描述。采用pearson積矩相關(guān)系數(shù)計算雙變量定量資料的相關(guān)性，多組定量資料的比較采用F檢驗，兩兩比較采用bonferroni法。I類錯誤水平α=0.05，統(tǒng)計軟件為SPSS 17.0（IBM，美國）。研究時根據(jù)學(xué)生的作文成績把學(xué)生劃分為四組，取作文測試成績前15%的學(xué)生為高水平組，后15%的學(xué)生為低水平組，中間層次的學(xué)生以中間70%劃分為中上水平和中下水平組。自我效能感的劃分也根據(jù)得分情況分為四組，5～4分為高分組，4～3分為中高分組，3～2分為中低分組，2～1分為低分組。

三、研究結(jié)果與分析

研究人員共發(fā)放“大學(xué)英語寫作自我效能感量表”問卷118份，收回有效問卷115份，回收率為97.46%。參與問卷調(diào)查的男生有59人，女生有56人。缺失值（5處）采用均值插補法。

（一）大學(xué)生英語寫作自我效能感的總體水平

“大學(xué)英語寫作自我效能感量表”的回收數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生英語寫作技能自我效能感、寫作任務(wù)自我效能感和總體自我效能感的得分分別為3.14、3.32和3.21分，均位于中等水平（見表1）。其中，學(xué)生寫作任務(wù)效能感略高于寫作技能效能感。

（二）寫作自我效能感總體水平與教師評分、學(xué)生自評和同伴評分的相關(guān)性

由表2的數(shù)據(jù)可以得出大班大學(xué)生英語寫作自我效能感總體水平與教師評分、學(xué)生自評和同伴評分的相關(guān)性如下：自我效能感總均分與教師評分的相關(guān)系數(shù)r=0.440（p＜0.01）中等相關(guān)，可信度較高；自我效能感總均分與學(xué)生自評的相關(guān)系數(shù)r=0.477（p＜0.01）中等相關(guān)，可信度較高；自我效能感總均分與同伴評分的相關(guān)系數(shù)r=0.407（p＜0.01）中等相關(guān)，可信度較高；學(xué)生自評與教師評分的相關(guān)系數(shù)r=0.455（p＜0.01）中等相關(guān)，可信度較高；學(xué)生自評與同伴評分的相關(guān)系數(shù)r=0.699（p＜0.01）強相關(guān)，可信度較高；教師評分與同伴評分的相關(guān)系數(shù)r=0.504（p＜0.01）強相關(guān)，可信度較高。

（三）學(xué)生不同水平寫作自我效能感與寫作成績的相關(guān)性

根據(jù)學(xué)生自我效能感得分情況統(tǒng)計的結(jié)果，按照自我效能感高、中高、中低、低分為四組，高分組是5～4分，中高分組是4～3分，中低分組是3～2分，低分組是2～1分（表3），比較各組的寫作成績。

通過不同水平寫作自我效能感學(xué)生寫作成績的方差分析（表4），按總體自我效能感水平分組后，4組同學(xué)寫作成績（教師評價）總體差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05），可以認(rèn)為至少有2組學(xué)生的成績不同。研究人員隨后采用bonferroni法進(jìn)行兩兩比較探索具體哪兩組之間有不同的成績。

通過不同水平組自我效能感學(xué)生寫作成績的兩兩比較（表5）發(fā)現(xiàn)，高水平自我效能感學(xué)生與低水平和中下水平自我效能感學(xué)生寫作成績的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05），可以認(rèn)為高水平自我效能感與低水平和中下水平自我效能感學(xué)生的寫作成績不同；中上水平自我效能感與低水平自我效能感學(xué)生寫作成績的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05），可以認(rèn)為中上水平自我效能感與低水平自我效能感學(xué)生的寫作成績不同；中下水平自我效能感與高水平自我效能感學(xué)生寫作成績的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p＜0.05），可以認(rèn)為中下水平自我效能感與高水平自我效能感學(xué)生寫作成績不同（p＜0.05）；中上水平和中下水平自我效能感的學(xué)生寫作成績的差異沒有統(tǒng)計學(xué)意義（p＞0.05），尚不能認(rèn)為中上和中下水平自我效能感的學(xué)生寫作成績有差異。研究者認(rèn)為這與中上水平和中下水平在分?jǐn)?shù)界定上太緊密有關(guān)，所以只存在非常細(xì)微的差別。但是，這并不會影響整體的英語寫作自我效能感對于學(xué)生英語寫作成績的正向影響趨勢，因為數(shù)據(jù)顯示高中低效能感的英語寫作成績都呈顯著差異。

（四）不同性別學(xué)生的比較

統(tǒng)計數(shù)據(jù)（表6）表明：男女學(xué)生在大學(xué)英語寫作自我效能感總均分、寫作任務(wù)效能感均分和寫作技能效能感均分方面的差異無統(tǒng)計學(xué)意義（p均＞0.05），尚不能認(rèn)為男女學(xué)生的寫作自我效能感不同。這一點印證了Frank Pajares和Margaret J.Johnson“女孩和男孩在能力和表現(xiàn)上沒有差別［21］”的研究結(jié)論。

表7的數(shù)據(jù)顯示：男女學(xué)生的寫作成績（教師評分）、同伴互評和學(xué)生自評差異不具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），尚不能認(rèn)為男女學(xué)生的寫作成績、互評成績和學(xué)生自評成績不同。

四、討論

（一）學(xué)生寫作效能感對大學(xué)英語教師的啟示

自我效能感與寫作成績顯著正相關(guān)，這幾乎是距今為止國內(nèi)外相關(guān)研究不爭的事實。本研究再一次提供了令人信服的證據(jù)。這一發(fā)現(xiàn)表明在大班英語寫作教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對自己寫作能力的自信是決定其寫作成績的重要因素。

由于“自我效能感作用于學(xué)生的內(nèi)部動機系統(tǒng)，直接影響到學(xué)生對于寫作的投入、興趣、堅持以及寫作練習(xí)的頻次質(zhì)量等”［22-23］，“不是固定的，并可以在課堂上被操縱”②，說明自我效能感有不穩(wěn)定的特征，可以受到課堂干預(yù)和教學(xué)方法等諸多因素的影響。根據(jù)班杜拉“自我效能感是走向行為改變的統(tǒng)一理論”的觀點，人的心理過程，無論其形式如何，都會改變自我效能的水平和強度；相對安全的活動可以讓人們通過掌握經(jīng)驗，進(jìn)一步增強自我效能；經(jīng)驗來源越可靠，感知到的自我效能的變化就越大［24］。鑒于此，教師在大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中，可以通過適切的教學(xué)方法和寫作策略干預(yù)以提升學(xué)生的自我效能感，從而促進(jìn)學(xué)生寫作能力水平提升。根據(jù)研究者的教學(xué)實踐經(jīng)驗，可以通過設(shè)定明確的、學(xué)生通過努力可完成的目標(biāo)任務(wù)，讓效能感較差的學(xué)生獲得成功的經(jīng)驗，以提高自我效能感；教師對學(xué)習(xí)者采取積極、鼓勵的態(tài)度，充分肯定學(xué)生的寫作成績和亮點，客觀面對學(xué)生的不足，幫助自我效能感差或者寫作成績也差的學(xué)生調(diào)節(jié)焦慮、畏懼等不良情緒，以積極的心態(tài)面對寫作挑戰(zhàn)，促進(jìn)積極的自我效能信念。

（二）學(xué)生參與英語寫作評價的可行性和必要性

研究中的學(xué)生自評和同伴互評與教師評分呈強相關(guān)，證明了同伴互評和學(xué)生自評可以和教師評價一起作為大班大學(xué)英語寫作教學(xué)形成性評估的組成部分，被納入教學(xué)組成部分。因為“寫作任務(wù)和課堂活動不僅應(yīng)該激勵學(xué)習(xí)者，而且還應(yīng)該通過評估和評價技術(shù)，涉及更深層次的思考和認(rèn)知參與”［25］。

1.同伴互評的可行性和必要性

面對面交互式的同伴評價有利于評價信息的通暢傳遞。實驗研究發(fā)現(xiàn)“同伴互評可以更有效地提高學(xué)生語法和格式方面的能力”［20］。同學(xué)們相互探討，共同改進(jìn)，提高作文寫作能力，從而“增加學(xué)生的自信心，提高寫作的自我效能感”［10，13］，因此，同伴互評“應(yīng)被視為寫作課程不可缺少的一部分”［11］。甚至有學(xué)者認(rèn)為“同伴互評具有教師評價所沒有的價值”，使“學(xué)生表現(xiàn)出更高程度的自主學(xué)習(xí)能力和互動”［26］。同伴互評反饋機制對中國學(xué)生二語寫作修改過程會產(chǎn)生非常積極的影響，切實有助于提高學(xué)生的二語寫作構(gòu)建能力［27］。另外，同伴互評可以培養(yǎng)學(xué)生“在寫作過程中的讀者意識，及時吸取別人的優(yōu)點，彌補自己的不足”［28］。無容置疑，在良好培育環(huán)境下，有既定標(biāo)準(zhǔn)和原則的同伴互評不僅能正確評價同學(xué)的寫作水平，還能準(zhǔn)確反映參評學(xué)生的評價水平。研究者通過觀察還發(fā)現(xiàn)，同伴互評可以創(chuàng)造良好的寫作氛圍，通過討論帶來成功修改，使得低水平學(xué)生能及時獲得評價反饋和積極的情感體驗?！皩W(xué)生普遍認(rèn)可并接受同伴評分活動”［29］，究其原因，吳育紅認(rèn)為是同學(xué)認(rèn)知能力的相似性使得同伴在詞匯、文章組織和內(nèi)容方面的修改意見更容易被接收，從而更有效地激發(fā)自我修改，促進(jìn)文本輸出質(zhì)量的提高［13］。也有學(xué)者認(rèn)為同伴互評“能顯著降低學(xué)生的寫作焦慮，從而有助于提高學(xué)生的英語寫作水平”［30］。雖然有實驗證明“同伴互評更顯著地提高低水平學(xué)生的大學(xué)英語寫作自我效能感”［13］，但這并不能說明高水平的學(xué)生就沒有收獲，因為“自我效能感越強，就越積極努力地付出”，獲得了糾正經(jīng)驗，就會加強他們的效能感［24］。

無論是量化數(shù)據(jù)顯示出的同伴互評跟教師評價的一致性還是教師的課堂觀察都證明同伴互評在大學(xué)英語寫作教學(xué)中具有可行性。從學(xué)生寫作評價能力的培養(yǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展、寫作水平和寫作自我效能感的提高等多方面考慮，同伴互評在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的運用也具有必要性，可以作為替代教師評分的評價手段。

2.學(xué)生自評的可行性和必要性

被研究的大學(xué)英語寫作班的學(xué)生自評有具體的課堂教學(xué)方法、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)和原則，最終目的不只是為了產(chǎn)生一個分?jǐn)?shù)，同時也關(guān)注學(xué)生的自我評價能力，考察學(xué)生自我評分的可靠性、師生評分的一致性等問題。研究發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生的自我評價跟教師評價一致，說明無論自我效能感和寫作成績怎樣，他們的自我判斷都較準(zhǔn)確，因此，學(xué)生自評與互評一樣可以用作學(xué)生寫作成績形成性評估中的一部分。具有信度的自我評價作為替代教師評分的評價手段，同時作為一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式在大學(xué)英語寫作教學(xué)中具有可行性。

教師可以在對學(xué)生進(jìn)行自我評價的培訓(xùn)和實施過程中，培養(yǎng)學(xué)生把自我評價從一種評分形式轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段。研究通過訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，由于自我評價突出了學(xué)生的角色，學(xué)生以評分標(biāo)準(zhǔn)和原則為依據(jù)衡量自己的作文有利于不斷地自我判斷和自我反思，明確自己是否完成了某項任務(wù)或達(dá)到了某個標(biāo)準(zhǔn)，從而對自己的寫作現(xiàn)狀有清醒的認(rèn)識和更深層次的了解，會為自己下一步的學(xué)習(xí)制定相應(yīng)的努力目標(biāo)，實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)。這樣不僅獲得了寫作的自我評價技能，而且后續(xù)也會通過提高寫作技能進(jìn)而提高效能感。這樣的自我評價和反思，特別對于那些很少接受積極反饋的學(xué)生有很大幫助。有研究人員認(rèn)為，為了實現(xiàn)持續(xù)優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的評價目的，要建立“學(xué)生為主，教師-同伴為輔”的自評主體結(jié)構(gòu)，采用多樣化自評方法和技術(shù)評估知識等保障學(xué)生自評的準(zhǔn)確性和真實性，并致力于讓學(xué)生自評成為未來課堂評估的基礎(chǔ)，進(jìn)而促成學(xué)生的終身學(xué)習(xí)［31］。潘鳴威等認(rèn)為學(xué)生自評不僅是學(xué)習(xí)者自我評估語言運用技能和知識的手段，還有助于提升學(xué)習(xí)者的自我意識和學(xué)習(xí)自主性，是“一種兼具互動性和焦慮度低的評估方式”［32］。出于對學(xué)生內(nèi)省和提高學(xué)生寫作技能與寫作效能感考慮，自我評價在教學(xué)中的應(yīng)用也是必要的，是提高學(xué)生自我效能感的手段。同時，“有利于培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，并能使學(xué)生學(xué)會思考，隨時看到自己的成績和不足”［33］。

五、結(jié)語

研究結(jié)果除了尚不能認(rèn)為中上和中下水平自我效能感的學(xué)生寫作成績具有統(tǒng)計學(xué)差異外，其余各個不同水平自我效能感學(xué)生的寫作成績都具有統(tǒng)計學(xué)意義，能正向預(yù)測寫作成績；教師評分、學(xué)生自評、同伴評分相互間相關(guān)系數(shù)很強，說明學(xué)生的自評和互評較準(zhǔn)確，信度高。研究未發(fā)現(xiàn)男生和女生在自我效能感、寫作成績（教師評價）、同伴互評和學(xué)生自評水平上存在差異。研究者認(rèn)為，學(xué)生能正確評價同伴和自己的寫作水平的關(guān)鍵是教師要教會學(xué)生把握好作文的評判標(biāo)準(zhǔn)和原則。此外，雖然教師評價作為一種常態(tài)在研究中沒有重點討論，但是在教師評價中，注意反饋的頻率和方法，反饋的態(tài)度和教學(xué)風(fēng)格，包括培養(yǎng)良好的師生關(guān)系、課堂氣氛等，對于提高學(xué)生的寫作自我效能感和寫作成績也很重要。有研究證明“教師評價與學(xué)生自評、互評兩者同時使用更能促進(jìn)學(xué)生寫作能力提高，尤其是在立意取材、遣詞造句和語法、格式方面學(xué)生表現(xiàn)出明顯的進(jìn)步”［20］。然而，自我效能感差的學(xué)生為何可以正確評價自己和他人，這方面原因值得將來作進(jìn)一步研究。

［責(zé)任編輯：楊 氡］

注釋：

① 班杜拉的這一觀點出自其著述Social Foundations of Thought and Action：a Social Cognitive Theory中，本文轉(zhuǎn)引自Lindy Woodrow的論文College English Writing Affect： Self-efficacy and Anxiety。

② 此觀點轉(zhuǎn)引自Lindy Woodrow的論文College English Writing Affect：Self-efficacy and Anxiety，原文出自Motivation in Education：Theory，Research，and Applications：International Edition。

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On the Correlation of Self-efficacy and Multidimensional Assessments in College English Writing

YANG Chun-yun1，WANG Ling2，LIU Chang-ying3

（1.Department of Foreign Languages and Culture，North Sichuan Medical College，Nanchong 637100，China；2.Faculty of Psychology，Southwest University，Chongqing 400000，China；3.School of Foreign Languages，China West Normal University，Nanchong 637009，China）

Abstract：In quest of the proper teaching methods，strategies and assessment methods of college English writing，the empirical study uses the English writing self-efficacy scale and an English writing test as research tools to collect data.Then teacher-assessment，self-assessment and peer-assessment are carried out to explore the self-efficacy of college English students as well as the correlation between the students self-efficacy and their writing level，the correlation among teacher-assessment，self-assessment and peer-assessment.The results show that：the students self-efficacy in English writing is generally at the medium level，the different self-efficacy is significantly related to different writing performance；there is a strong correlation among students self-efficacy，teacher-assessment，peer-assessment and self-assessment；gender difference has no significant impact on students self-efficacy，writing achievement，peer-assessment and self-assessment.The study shows it is feasible and necessary to implement peer-assessment and self-assessment in college English writing.

Key words：college English writing；self-efficacy；teacher-assessment；peer-assessment；self-assessment