曾彬 陳小麗

摘 要：幼兒園集體教學(xué)中的幼兒回應(yīng)行為實(shí)質(zhì)是幼兒學(xué)習(xí)行為，分析幼兒回應(yīng)行為是了解幼兒學(xué)習(xí)行為價(jià)值取向和偏好以及改進(jìn)教師教學(xué)行為的先決條件。研究選取大班共41名幼兒為研究對(duì)象，以10例集體教學(xué)活動(dòng)為實(shí)驗(yàn)過(guò)程，對(duì)幼兒回應(yīng)行為發(fā)生環(huán)節(jié)、回應(yīng)主體、回應(yīng)方式和回應(yīng)結(jié)果進(jìn)行觀察。發(fā)現(xiàn)幼兒回應(yīng)行為主要發(fā)生在基本環(huán)節(jié)，鮮有在導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)發(fā)生；回應(yīng)主體以集體為主，小組最少，個(gè)體回應(yīng)機(jī)會(huì)不均且男幼兒回應(yīng)頻率遠(yuǎn)高于女幼兒；回應(yīng)方式以言語(yǔ)回應(yīng)為主，復(fù)合型回應(yīng)次之，身體回應(yīng)頻率最少；回應(yīng)結(jié)果受回應(yīng)主體和回應(yīng)方式的制約，不同回應(yīng)主體的回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間具有顯著差異。教師應(yīng)重視導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)的教育功能，珍視幼兒小組的回應(yīng)價(jià)值并賦予每位幼兒回應(yīng)權(quán)，同時(shí)，以基于游戲的學(xué)習(xí)和具身學(xué)習(xí)為幼兒的基本學(xué)習(xí)方式，以主動(dòng)回應(yīng)、敢于并樂(lè)于回應(yīng)作為幼兒積極回應(yīng)的價(jià)值取向，以此實(shí)現(xiàn)幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。

關(guān)鍵詞：集體教學(xué)活動(dòng)；幼兒回應(yīng)行為；師幼互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G612文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1672-9684（2023）06-0076-13

教育場(chǎng)域中的主體間性強(qiáng)調(diào)師幼間平等的交互關(guān)系［1］，在該場(chǎng)域中，幼兒與教師互為主體，互生回應(yīng)，互受影響。當(dāng)幼兒回應(yīng)機(jī)會(huì)被剝奪，學(xué)習(xí)行為遭限制，課堂沉默頻發(fā)時(shí)，幼兒的主體性也就不復(fù)存在。但事實(shí)上，上述問(wèn)題在教育活動(dòng)中并不少見(jiàn)。反觀教育實(shí)踐，師幼通常以主體-客體的方式互動(dòng)于教學(xué)活動(dòng)之中，表現(xiàn)為教師擁有教學(xué)活動(dòng)的支配權(quán)、互動(dòng)參與主體的選擇權(quán)；幼兒接受安排和邀請(qǐng)，并根據(jù)教師教學(xué)指令方式發(fā)出相應(yīng)的回應(yīng)行為。因活動(dòng)和指令的不同，這些回應(yīng)行為或積極或消極，或熱情或沉默，不可避免地制約著教師對(duì)幼兒的期望效應(yīng)正負(fù)傾向，影響教師教學(xué)行為公正和幼兒學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平，進(jìn)而影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，也制約著幼兒主體性的發(fā)揮。因此，研究師幼互動(dòng)中的幼兒回應(yīng)行為對(duì)探討公平而又有質(zhì)量的幼兒園教育活動(dòng)具有重要意義。

一、問(wèn)題提出

“回應(yīng)”在《當(dāng)代英語(yǔ)大辭典》中被譯為“response”，意指回答、反應(yīng)［2］1483，在《新世紀(jì)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中被解釋為“對(duì)某件事做出相應(yīng)的回答或采取相應(yīng)的行動(dòng)”［3］526。在教育領(lǐng)域的研究中，有關(guān)回應(yīng)行為的研究?jī)H界定了教師回應(yīng)行為，如錢(qián)濤認(rèn)為教師回應(yīng)行為是指教師對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)做出言語(yǔ)或非言語(yǔ)的反饋［4］。盡管回應(yīng)行為目前尚無(wú)明確定義，但據(jù)上所述可判斷出該行為具有指向性、依從性及反饋性的特點(diǎn)。結(jié)合上述有關(guān)回應(yīng)的定義，幼兒回應(yīng)行為指幼兒根據(jù)教師指令所反饋的言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為，包含回應(yīng)環(huán)節(jié)、回應(yīng)主體、回應(yīng)方式以及回應(yīng)結(jié)果四個(gè)維度。其中，回應(yīng)環(huán)節(jié)包括導(dǎo)入環(huán)節(jié)、基本環(huán)節(jié)與結(jié)束環(huán)節(jié)三個(gè)環(huán)節(jié)；回應(yīng)主體包括集體、小組與個(gè)體；回應(yīng)方式包括感官回應(yīng)、言語(yǔ)回應(yīng)、身體回應(yīng)、復(fù)合型回應(yīng)四個(gè)子維度；回應(yīng)結(jié)果分為集體回應(yīng)結(jié)果、小組回應(yīng)結(jié)果以及個(gè)體回應(yīng)結(jié)果三個(gè)子維度。

幼兒園集體教學(xué)中的幼兒回應(yīng)行為是師幼互動(dòng)的核心要素，發(fā)生于教師指令情境下。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外有關(guān)師幼互動(dòng)的研究方興未艾。其中，美國(guó)學(xué)者卡茲登構(gòu)建的IRF理論以發(fā)起、回應(yīng)、反饋?zhàn)鳛檎n堂言語(yǔ)互動(dòng)的核心要素［5］54-71，盡管該理論僅指向言語(yǔ)互動(dòng)，但其將“回應(yīng)”納入互動(dòng)結(jié)構(gòu)的三要素之一，或可為本研究關(guān)注的“回應(yīng)行為”提供借鑒和理論支撐。幼兒與教師互動(dòng)時(shí)發(fā)出的回應(yīng)行為實(shí)質(zhì)是幼兒的學(xué)習(xí)行為，指向幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，是幼兒學(xué)習(xí)態(tài)度和行為傾向的外化［6］，也會(huì)對(duì)教師情緒的積極程度產(chǎn)生影響［7］，進(jìn)而影響師幼互動(dòng)質(zhì)量。研究表明，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)對(duì)幼兒認(rèn)知、情緒情感、社會(huì)性以及學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展具有重要意義［8-9］。而考察師幼互動(dòng)中幼兒回應(yīng)行為的心理與態(tài)度傾向是發(fā)揮師幼互動(dòng)教育功能的前提，原因如下：第一，幼兒所隱含于回應(yīng)行為中的主動(dòng)性、堅(jiān)持性、好奇心和靈活性等品質(zhì)是學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素［6］，而學(xué)習(xí)品質(zhì)可預(yù)測(cè)幼兒未來(lái)的學(xué)業(yè)成就［10］，因?yàn)榱己玫膶W(xué)習(xí)品質(zhì)與良好的社會(huì)交往技能呈顯著正相關(guān)［11］；第二，分析幼兒回應(yīng)行為可洞悉幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)方式偏好，為教師改進(jìn)教學(xué)行為提供依據(jù)；第三，幼兒回應(yīng)行為所傳遞的興趣和需要應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)［12］；第四，分析幼兒回應(yīng)行為可為教育工作者就如何發(fā)揮幼兒的主體性提供啟示，學(xué)者金貞素的研究表明，教師鼓勵(lì)幼兒的回應(yīng)行為可使幼兒產(chǎn)生學(xué)習(xí)責(zé)任感并主動(dòng)發(fā)表自己的觀點(diǎn)［13］，這正是幼兒發(fā)揮其主體性的表現(xiàn)。

幼兒主體性被壓制是集體教學(xué)形式飽受批判的因素之一。隨著19世紀(jì)末20世紀(jì)初以杜威為代表的兒童中心論在全球迅速受到關(guān)注，學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注兒童的主體地位，批判集體教學(xué)接受性學(xué)習(xí)的弊端［14］。尤其在我國(guó)大班教學(xué)背景下，集體教學(xué)重共性輕個(gè)性、幼兒游離于課堂等問(wèn)題備受關(guān)注。誠(chéng)然，集體教學(xué)形式在一定程度上壓制了幼兒的主體性，但將集體教學(xué)等同于幼兒被動(dòng)學(xué)習(xí)顯然是不客觀的。集體教學(xué)活動(dòng)可幫助幼兒在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)方面相互碰撞、融合，不斷引起其圖式的重構(gòu)［15］。早在1963年，奧蘇伯爾就主張教師主導(dǎo)的接受學(xué)習(xí)也可以是有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)［16］202。為此，我們探討如何幫助幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。幼兒發(fā)揮主體性絕不指其在課堂中隨意、無(wú)目的的探索，教師的引導(dǎo)是必要的，而教師如何引導(dǎo)是我們應(yīng)當(dāng)審視的，審視的依據(jù)并非來(lái)源于憑空思辨，而應(yīng)來(lái)源于幼兒參與互動(dòng)時(shí)的回應(yīng)行為。

目前，國(guó)內(nèi)外有關(guān)集體教學(xué)活動(dòng)中對(duì)幼兒回應(yīng)行為的研究較少，但國(guó)外學(xué)者已開(kāi)始通過(guò)觀察課堂中的幼兒回應(yīng)行為來(lái)反推教師教育工作的改進(jìn)。如，學(xué)者金貞素研究學(xué)前兒童閱讀性別主題繪本時(shí)的反應(yīng)，以及教師如何通過(guò)兒童文學(xué)與幼兒展開(kāi)有關(guān)性別的真實(shí)討論［13］。菲斯等學(xué)者通過(guò)播放講述故事的歌曲來(lái)測(cè)試幼兒在傾聽(tīng)時(shí)的反應(yīng)，并探討如何指導(dǎo)教師的音樂(lè)教育工作［17］。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)師幼互動(dòng)中的教師回應(yīng)行為頗有研究，而對(duì)師幼互動(dòng)中的幼兒回應(yīng)行為并未給予關(guān)注，僅個(gè)別學(xué)者量化了集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒心理參與［12］與言語(yǔ)參與的積極程度［18］。據(jù)此，我們不禁發(fā)問(wèn)，研究者未研究集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒的回應(yīng)行為，未關(guān)注其課堂需求，又何論教師教學(xué)行為的審視？教育部先后頒發(fā)的《綱要》《指南》等文件亦強(qiáng)調(diào)關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，并對(duì)其采取適當(dāng)支持。那么何為幼兒反應(yīng)？教師應(yīng)采用何種支持方法？基于上述緣由，我們探討集體教學(xué)活動(dòng)中的幼兒回應(yīng)行為，并致力于改善集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒主體地位缺失這一問(wèn)題。集體教學(xué)大量存在教師發(fā)起指令的情境，指令本身作為文化載體嵌入課堂互動(dòng)中，為教師和幼兒創(chuàng)造了互動(dòng)空間［19］。因此，本研究試圖觀察教師指令下的幼兒回應(yīng)行為，探討行為背后所隱藏的行為主體價(jià)值取向和偏好，以此反思教育應(yīng)為幼兒提供哪些有利條件，教師教學(xué)行為如何改進(jìn)等問(wèn)題。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究選取四川省N市某示范性幼兒園大班的全體幼兒作為研究對(duì)象。該班共41名幼兒，其中男幼兒25名，女幼兒16名，年齡在5至6歲之間。選取該班的10例集體教學(xué)活動(dòng)作為實(shí)驗(yàn)過(guò)程，觀察幼兒回應(yīng)行為。10例集體教學(xué)活動(dòng)包括3例健康領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)、1例語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)、4例社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)、2例藝術(shù)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)（詳見(jiàn)表1）。班上配備了兩名教師與一名保育員，年齡均在41～50歲之間。其中，兩名教師的教齡分別為23年、24年，均為一級(jí)教師，有學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)歷。選擇該班級(jí)有兩點(diǎn)原因。第一，大班幼兒思維水平較中班和小班幼兒更高，更有利于研究樣本的收集；大班幼兒處于進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備階段，分析其課堂回應(yīng)行為，能更好地為幼小銜接提供可操作建議。第二，該班教師擁有較長(zhǎng)的教齡和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與新教師相比，其教學(xué)指令方式可能更豐富，便于觀察不同指令下的幼兒回應(yīng)行為，或可為新手教師提供教學(xué)示范。

（二）研究方法

研究采用非參與性觀察法，即研究人員以“旁觀者”的身份進(jìn)行觀察，不直接參與到被觀察對(duì)象的情境中［20］189。行為本身具有動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，而研究人員的視線以及手錄方式具有局限性，若采用直接觀察法，易錯(cuò)過(guò)行為樣本的收集。因此，在獲得園長(zhǎng)、教師及幼兒的同意后，研究人員采用間接觀察法，對(duì)10例集體教學(xué)活動(dòng)中的全體幼兒進(jìn)行錄像，以此突破研究人員的干擾，擴(kuò)展觀察的廣度和深度［19］。最終將錄像用于記錄集體教學(xué)活動(dòng)中的幼兒回應(yīng)行為，將音頻用于記錄教師指令。

（三）研究工具

研究工具為自編的《集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒回應(yīng)行為觀察維度表》。該表包括回應(yīng)環(huán)節(jié)、回應(yīng)主體、回應(yīng)方式、回應(yīng)結(jié)果四個(gè)維度，每個(gè)維度包含的具體指標(biāo)詳見(jiàn)表2。

（四）研究過(guò)程

為最大程度地降低研究者進(jìn)入班級(jí)對(duì)被觀察對(duì)象造成的影響，研究者預(yù)先一周進(jìn)入班級(jí)，并參與該班一天的活動(dòng)。同時(shí)，試觀察期間對(duì)原始觀察表進(jìn)行如下修訂：第一，“回應(yīng)主體—集體”子維度中，幼兒集體回應(yīng)行為的回應(yīng)率有100%、80%、60%、40%、20%這幾種，因此在“回應(yīng)主體—集體”子維度下增加“1～10人”“11～20人”“21～30人”“31～40人”“41人”指標(biāo)；第二，在試觀察過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，表演子維度與展示子維度二者存在行為特征重合的情況，因此將二者合并為“表演與展示”子維度。經(jīng)修訂后，最終形成上述觀察表。

正式觀察的觀察時(shí)間為2022年4月11日至2022年4月22日上午8點(diǎn)30至下午4點(diǎn)半。研究者征得園長(zhǎng)、教師及幼兒的同意后，以視頻錄像的方式記錄該班所開(kāi)展的集體教學(xué)活動(dòng)。錄像對(duì)象為班級(jí)全體幼兒，錄像時(shí)間從集體教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)入環(huán)節(jié)開(kāi)始，直至結(jié)束環(huán)節(jié)實(shí)施完畢。結(jié)束錄像后，研究者反復(fù)觀看視頻，采用在行為核對(duì)表上打勾的方式記錄幼兒回應(yīng)行為在回應(yīng)環(huán)節(jié)、回應(yīng)主體、回應(yīng)方式以及回應(yīng)結(jié)果維度中的頻次和行為特征。此外，幼兒回應(yīng)行為由教師指令引發(fā)，教師指令方式與幼兒回應(yīng)方式為一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，利用錄像中附帶的音頻記錄教師的指令，以此輔助研究者準(zhǔn)確記錄幼兒回應(yīng)行為。記錄標(biāo)準(zhǔn)示例如下：教師在基本環(huán)節(jié)對(duì)全班幼兒發(fā)出“仔細(xì)觀察”指令則將回應(yīng)環(huán)節(jié)記為“基本環(huán)節(jié)”，回應(yīng)主體記為“集體”，回應(yīng)方式記為“感官回應(yīng)—觀看”，回應(yīng)結(jié)果視幼兒集體參與度而定。經(jīng)整理后，最終獲得743個(gè)幼兒的回應(yīng)行為樣本。

（五）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析軟件對(duì)收集的行為樣本進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，并進(jìn)一步對(duì)言語(yǔ)回應(yīng)行為與回應(yīng)主體的關(guān)系、不同回應(yīng)主體的回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間的關(guān)系進(jìn)行差異性分析。

三、研究結(jié)果與分析

將本次觀察收集到的743個(gè)幼兒回應(yīng)行為樣本錄入SPSS進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)幼兒回應(yīng)行為主要發(fā)生在基本環(huán)節(jié)，鮮有在導(dǎo)入環(huán)節(jié)與結(jié)束環(huán)節(jié)發(fā)生的；在回應(yīng)主體上，集體回應(yīng)的頻率高于個(gè)體回應(yīng)，小組回應(yīng)頻率最低；在回應(yīng)方式上，以言語(yǔ)回應(yīng)行為為主；回應(yīng)結(jié)果受回應(yīng)主體和回應(yīng)方式的制約，且不同回應(yīng)主體的回應(yīng)方式和回應(yīng)結(jié)果之間具有顯著差異。

（一）回應(yīng)環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主

回應(yīng)環(huán)節(jié)指教學(xué)活動(dòng)中的導(dǎo)入環(huán)節(jié)、基本環(huán)節(jié)以及結(jié)束環(huán)節(jié)。導(dǎo)入環(huán)節(jié)即教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，教師引導(dǎo)幼兒身心進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的環(huán)節(jié)；基本環(huán)節(jié)是教師引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與探索，以達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)的環(huán)節(jié)；結(jié)束環(huán)節(jié)即教師和幼兒對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行小結(jié)或評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。由表3可知，幼兒在基本環(huán)節(jié)的回應(yīng)次數(shù)為706次，占調(diào)查樣本的95%；在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的回應(yīng)次數(shù)為25次，占調(diào)查樣本的3.4%；在結(jié)束環(huán)節(jié)的回應(yīng)次數(shù)為12次，僅占調(diào)查樣本的1.6%?？梢?jiàn)，幼兒在基本環(huán)節(jié)的回應(yīng)頻率最高，在結(jié)束環(huán)節(jié)的回應(yīng)頻率最低。

（二）回應(yīng)主體以幼兒集體為主，幼兒小組回應(yīng)頻率最低

依據(jù)教師指令對(duì)象將幼兒回應(yīng)主體分為集體、小組和個(gè)體。研究共收集到395次幼兒集體發(fā)起的回應(yīng)行為，占調(diào)查樣本的53.2%；60次幼兒小組的回應(yīng)行為，占調(diào)查樣本的8%；288次幼兒個(gè)體的回應(yīng)行為，占調(diào)查樣本的38.8%?？梢?jiàn)，集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒集體回應(yīng)頻率高于幼兒個(gè)體回應(yīng)，幼兒小組回應(yīng)頻率最低。因幼兒集體與個(gè)體存在具體指標(biāo)，遂進(jìn)一步對(duì)集體和個(gè)體的回應(yīng)情況分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下。

1．幼兒集體以部分回應(yīng)為主

當(dāng)教師的指令對(duì)象為幼兒集體時(shí)，即計(jì)一次集體回應(yīng)，再根據(jù)回應(yīng)人數(shù)的多少分別進(jìn)行編碼。因每次回應(yīng)的幼兒人數(shù)不同，遂在編碼時(shí)將回應(yīng)人數(shù)分為個(gè)別回應(yīng)（1～10人、11～20人）、部分回應(yīng)（21～30人、31～40人）以及整體回應(yīng)（41人）。由表4可知，當(dāng)教師指令發(fā)出后，部分回應(yīng)的頻率最高，整體回應(yīng)頻率略低于部分回應(yīng)，個(gè)別幼兒回應(yīng)的頻率最低，但仍有75次。

2．男幼兒是回應(yīng)行為發(fā)起主體且回應(yīng)機(jī)會(huì)不均

（1）在回應(yīng)頻率上，男幼兒高于女幼兒

回應(yīng)主體中的幼兒個(gè)體包括男幼兒與女幼兒。當(dāng)教師指令指向幼兒個(gè)體時(shí)，計(jì)一次個(gè)體回應(yīng)。據(jù)表5可知，男幼兒回應(yīng)次數(shù)為193次，占調(diào)查樣本的67%；女幼兒回應(yīng)次數(shù)為95次，占調(diào)查樣本的33%?？梢?jiàn)，在集體教學(xué)活動(dòng)中，男幼兒發(fā)起回應(yīng)行為的頻率高，而女幼兒發(fā)起回應(yīng)行為的頻率遠(yuǎn)低于男幼兒。

（2）幼兒個(gè)體回應(yīng)次數(shù)不均

對(duì)該班級(jí)41名幼兒（25名男幼兒、16名女幼兒）進(jìn)行編碼并記錄每位幼兒的個(gè)體回應(yīng)次數(shù)，發(fā)現(xiàn)發(fā)起回應(yīng)行為的幼兒具有高度集中性。換言之，部分幼兒多次發(fā)起個(gè)體回應(yīng)行為，而另一部分幼兒鮮有或從未發(fā)起過(guò)個(gè)體回應(yīng)行為。在41名幼兒中，個(gè)體回應(yīng)次數(shù)累計(jì)達(dá)到30次以上的幼兒有4名，回應(yīng)次數(shù)為21～29次的幼兒有3名，回應(yīng)了11～20次的幼兒有4名，回應(yīng)了1～10次的幼兒共18名，從未發(fā)起個(gè)體回應(yīng)行為的幼兒多達(dá)12名?？梢?jiàn)幼兒個(gè)體回應(yīng)次數(shù)存在不均等現(xiàn)象。

（三）回應(yīng)方式以言語(yǔ)回應(yīng)為主

幼兒回應(yīng)方式指幼兒的回應(yīng)行為以何種方式表征，包含感官回應(yīng)、言語(yǔ)回應(yīng)、身體回應(yīng)以及復(fù)合型回應(yīng)四個(gè)子維度。其中，感官回應(yīng)指幼兒在教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用感官系統(tǒng)即視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)和味覺(jué)回應(yīng)教師指令，如教師發(fā)出“請(qǐng)看”指令后，幼兒目光注視著客體。言語(yǔ)回應(yīng)指幼兒運(yùn)用口頭語(yǔ)言回應(yīng)教師指令，包括回答開(kāi)放式問(wèn)題、封閉式問(wèn)題以及向教師發(fā)起反問(wèn)。其中，開(kāi)放式回答指幼兒運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮想象思維回答無(wú)固定答案的問(wèn)題；封閉式回答指幼兒?jiǎn)?dòng)記憶、再認(rèn)等認(rèn)知機(jī)制回答有固定答案的問(wèn)題。身體回應(yīng)指幼兒運(yùn)用肢體或面部表情來(lái)回應(yīng)教師的指令，如舉手、微笑等。復(fù)合型回應(yīng)即幼兒同時(shí)運(yùn)用感官、言語(yǔ)和身體來(lái)回應(yīng)教師的指令，包括參與教學(xué)游戲、常規(guī)調(diào)整、同伴互動(dòng)、表演與展示、分享、操作、練習(xí)七個(gè)指標(biāo)。研究結(jié)果顯示，從回應(yīng)方式整體來(lái)看，幼兒以言語(yǔ)回應(yīng)為主，鮮有通過(guò)單一的身體回應(yīng)來(lái)回應(yīng)教師的指令。將四種回應(yīng)方式發(fā)生頻率從高到低依次排序?yàn)椋貉哉Z(yǔ)回應(yīng)（379次）、復(fù)合型回應(yīng)（225次）、感官回應(yīng)（88次）、身體回應(yīng)（51次）。進(jìn)一步對(duì)四種回應(yīng)方式的具體指標(biāo)進(jìn)行分析后，得出如下結(jié)論。

1．幼兒在感官回應(yīng)上以觀看為主

由表7可知，在集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒運(yùn)用感官回應(yīng)的次數(shù)為88次，其中觀看頻率占總體的54.5%；傾聽(tīng)頻率占總體的21.6%；觸摸頻率占總體的11.4%；嗅聞?lì)l率占總體的4.5%；品嘗頻率占總體的8%。可見(jiàn)，在集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的感官回應(yīng)以觀看為主，傾聽(tīng)其次，而嗅聞回應(yīng)行為的發(fā)生頻率最低。

2．幼兒在言語(yǔ)回應(yīng)上發(fā)起反問(wèn)的頻率最低

（1）幼兒的開(kāi)放式回答頻率高于封閉式回答，發(fā)起反問(wèn)的頻率最低

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)中的開(kāi)放式回答次數(shù)為201次，占總體的53%；封閉式回答次數(shù)為177次，占總體的46.7%；向教師發(fā)起反問(wèn)的次數(shù)僅1次，占總體的0.3%?？梢?jiàn)，在集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒回答開(kāi)放式問(wèn)題的頻率較高，而發(fā)起反問(wèn)的頻率最低。

（2）不同回應(yīng)主體的言語(yǔ)回應(yīng)行為具有極其顯著的差異

進(jìn)一步對(duì)不同回應(yīng)主體的言語(yǔ)回應(yīng)行為進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，不同回應(yīng)主體之間的言語(yǔ)回應(yīng)行為具有極其顯著的差異。由表9可知，集體教學(xué)活動(dòng)中回答開(kāi)放式問(wèn)題的主體以幼兒個(gè)體為主，占開(kāi)放式回答主體的87.1%，而回答封閉式問(wèn)題的主體以幼兒集體為主，占封閉式回答主體的82.4%?？梢?jiàn)，當(dāng)教師指令面向集體和小組時(shí)以封閉式提問(wèn)為主，面向個(gè)體時(shí)則以開(kāi)放式提問(wèn)為主。

3．幼兒在身體回應(yīng)上以肢體回應(yīng)為主

由表10可知，在集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒運(yùn)用單一的身體回應(yīng)次數(shù)為51次，其中肢體回應(yīng)32次，表情回應(yīng)19次，分別占總體的62.7%和37.3%?？梢?jiàn)，在身體回應(yīng)方式上，教師指令較多地指向幼兒肢體，如舉手、點(diǎn)頭等。

4．幼兒在復(fù)合型回應(yīng)上以操作為主

由表11可知，研究共觀察到225次幼兒復(fù)合型回應(yīng)行為，將各個(gè)回應(yīng)行為進(jìn)行排序，從高到低依次為：操作（51次，占比22.7%）、練習(xí)（33次，占比14.7%）、常規(guī)調(diào)整（32次，占比14.2%）、分享和表演與展示（均為31次，占比13.8%）、同伴互動(dòng)（24次，占比10.7%）、參與教學(xué)游戲（23次，占比10.2%）?？梢?jiàn)，幼兒操作行為的回應(yīng)頻率最高，參與教學(xué)游戲的頻率最低。

（四）不同回應(yīng)主體的回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間具有顯著性差異

回應(yīng)結(jié)果根據(jù)回應(yīng)主體不同，分為集體回應(yīng)結(jié)果、小組回應(yīng)結(jié)果與個(gè)體回應(yīng)結(jié)果。對(duì)回應(yīng)結(jié)果的判定并非僅取決于正誤，而更多地取決于幼兒的參與度和主動(dòng)性。

1.集體回應(yīng)結(jié)果以部分回應(yīng)為主，且回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間具有顯著性差異

集體回應(yīng)結(jié)果的回應(yīng)主體為幼兒集體，包含消極回應(yīng)、中性回應(yīng)以及積極回應(yīng)三個(gè)子維度。若僅個(gè)別幼兒回應(yīng)教師指令則判定為消極回應(yīng)；部分幼兒回應(yīng)教師指令則判定為中性回應(yīng)，整體幼兒回應(yīng)教師指令則判定為積極回應(yīng)。據(jù)表12可知，集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒集體回應(yīng)結(jié)果以中性回應(yīng)為主，占總體的42%，積極回應(yīng)頻率略低于中性回應(yīng)，占總體的39%；消極回應(yīng)頻率雖占比最少，但仍占比19%。

進(jìn)一步對(duì)不同回應(yīng)方式下的集體回應(yīng)結(jié)果進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果顯示不同回應(yīng)方式與集體回應(yīng)結(jié)果之間存在極其顯著差異，表明不同組別數(shù)據(jù)具有顯著性差異，因此通過(guò)事后檢驗(yàn)判斷兩兩組別之間的差異情況。通過(guò)橫向?qū)Ρ雀髁袛?shù)值的下標(biāo)字母可知，感官回應(yīng)的積極回應(yīng)與消極回應(yīng)和中性回應(yīng)之間存在顯著性差異，言語(yǔ)回應(yīng)、復(fù)合型回應(yīng)組內(nèi)存在顯著性差異，身體回應(yīng)與回應(yīng)結(jié)果間不存在顯著性差異。具體來(lái)看，幼兒集體在感官回應(yīng)、復(fù)合型回應(yīng)上以積極回應(yīng)為主，在言語(yǔ)回應(yīng)和身體回應(yīng)上以中性回應(yīng)為主，詳見(jiàn)表12。

2.小組回應(yīng)結(jié)果以積極回應(yīng)為主

小組回應(yīng)結(jié)果的回應(yīng)主體為幼兒小組，包含積極回應(yīng)與消極回應(yīng)兩個(gè)子維度。判斷小組回應(yīng)結(jié)果積極與否的依據(jù)為小組內(nèi)全體幼兒是否均主動(dòng)回應(yīng)同一指令。由表13可知，在集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒小組回應(yīng)結(jié)果以積極回應(yīng)為主，但消極回應(yīng)仍占比36.7%。進(jìn)一步對(duì)不同回應(yīng)方式的小組的回應(yīng)結(jié)果進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果顯示不同回應(yīng)方式與小組回應(yīng)結(jié)果之間不存在顯著差異，遂不對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)的兩兩比較。

3.個(gè)體回應(yīng)結(jié)果以積極回應(yīng)為主，且回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間具有顯著性差異

個(gè)體回應(yīng)結(jié)果的回應(yīng)主體為幼兒個(gè)體，包含積極回應(yīng)與消極回應(yīng)兩個(gè)子維度。判定回應(yīng)結(jié)果積極與否的依據(jù)為主動(dòng)回應(yīng)、完整回應(yīng)以及正確回應(yīng)三個(gè)指標(biāo)，滿足三者之一則為積極回應(yīng)，三者均不滿足則為消極回應(yīng)。由表14可知，個(gè)體回應(yīng)結(jié)果以積極回應(yīng)為主，占比高達(dá)80.9%，但消極回應(yīng)仍占19.1%。

進(jìn)一步對(duì)不同回應(yīng)方式下的個(gè)體回應(yīng)結(jié)果進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果顯示不同回應(yīng)方式與個(gè)體回應(yīng)結(jié)果之間存在極其顯著的差異，表明不同組別數(shù)據(jù)具有顯著性差異，因此通過(guò)事后檢驗(yàn)判斷兩兩組別之間的差異情況。通過(guò)橫向?qū)Ρ雀髁袛?shù)值的下標(biāo)字母可知，言語(yǔ)回應(yīng)、復(fù)合型回應(yīng)與回應(yīng)結(jié)果之間存在顯著差異，感官回應(yīng)、身體回應(yīng)與回應(yīng)結(jié)果之間不存在顯著差異，詳見(jiàn)表14。

四、討論

（一）回應(yīng)環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主，導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)功能被弱化

研究結(jié)果表明，幼兒回應(yīng)行為發(fā)生的教學(xué)環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主，占總體的94.6%，導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)中幼兒發(fā)生回應(yīng)行為的頻率極少。這表明教師多在基本環(huán)節(jié)發(fā)出指令，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)中以教師主導(dǎo)、幼兒依從為主。分析其原因，一方面，因基本環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)較導(dǎo)入和結(jié)束環(huán)節(jié)長(zhǎng)，幼兒在基本環(huán)節(jié)中的回應(yīng)行為發(fā)生頻率較高是必然結(jié)果；另一方面，或因?qū)氕h(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)被弱化和忽視。研究者在觀察期間發(fā)現(xiàn)，該班教師減少或完全刪去了導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)的時(shí)長(zhǎng)，張嵩的研究結(jié)果［21］也表明了這一問(wèn)題。

（二）回應(yīng)主體以集體為主，小組最少，個(gè)體具有顯著性別差異且回應(yīng)機(jī)會(huì)不均

研究結(jié)果表明，在集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒主體回應(yīng)頻率從高到低依次是集體、個(gè)體、小組，這表明教師指令更傾向于指向幼兒集體。顯然，教師發(fā)出指向全班幼兒感官、言語(yǔ)的指令可以高效、快速調(diào)動(dòng)全體幼兒的參與性，保障基本教學(xué)質(zhì)量，故而幼兒集體回應(yīng)頻率較小組和個(gè)體回應(yīng)頻率高。

其次，回應(yīng)主體中小組回應(yīng)頻率最低，僅占回應(yīng)主體的8.3%?？梢?jiàn)小組學(xué)習(xí)形式并未被普遍嵌入幼兒園集體教學(xué)形式中，究其原因，或許是教師對(duì)小組教學(xué)形式的積極意義認(rèn)識(shí)不夠。沃斯克指出，小組教學(xué)可能是幼兒園課堂中最未被充分利用的教學(xué)形式之一［22］，本研究也證實(shí)了這一論點(diǎn)。

再次，男幼兒是幼兒個(gè)體發(fā)起回應(yīng)行為的主體。數(shù)據(jù)顯示，男幼兒回應(yīng)行為發(fā)生頻率幾乎是女幼兒回應(yīng)行為的兩倍。究其原因，一方面，或因該班級(jí)幼兒性別分布呈男幼兒多、女幼兒少的失衡現(xiàn)象。另一方面，可能是因性別不同的幼兒氣質(zhì)和學(xué)習(xí)品質(zhì)不同的緣故。已有研究表明，女幼兒害羞水平比男幼兒高［23］，而較害羞的幼兒與教師在課堂中互動(dòng)較少，得到的關(guān)注也較少［24］；且男幼兒在好奇心、主動(dòng)性、創(chuàng)造性等方面的得分顯著高于女幼兒［25］。這一結(jié)果也反映出教師與男幼兒的互動(dòng)多于女幼兒，這與Chen的研究結(jié)果［26］一致。Chen等人將這一問(wèn)題歸因于中國(guó)幼兒教師受傳統(tǒng)文化浸染的刻板印象，如男性社會(huì)地位較女性高。此研究雖未證實(shí)這一點(diǎn)，但研究發(fā)現(xiàn)，積極回應(yīng)的男幼兒比例遠(yuǎn)高于女幼兒，教師也傾向于賦予那些曾積極舉手回應(yīng)或回應(yīng)正確的幼兒回應(yīng)權(quán)，以此主導(dǎo)整個(gè)課堂的正確率，鮮有關(guān)注和邀請(qǐng)未舉手的幼兒。加之囿于課堂規(guī)范的設(shè)定，未被教師邀請(qǐng)的幼兒被迫失去回應(yīng)機(jī)會(huì)，幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)因此遭遇挑戰(zhàn)?？梢?jiàn)，教師如何保證教學(xué)行為公正以及幼兒學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平這一問(wèn)題還有待解決。

（三）回應(yīng)方式以言語(yǔ)回應(yīng)為主

研究結(jié)果表明，在集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒主要以言語(yǔ)回應(yīng)方式回應(yīng)教師指令，其次是復(fù)合型回應(yīng)方式，而單一的身體回應(yīng)方式發(fā)生頻率最低。這表明在集體教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)以言語(yǔ)互動(dòng)為主，側(cè)面反映出言語(yǔ)指令方式如提問(wèn)是教師最常用的教學(xué)策略，操作、練習(xí)等復(fù)合型指令方式其次。究其原因，一是囿于課堂規(guī)范，幼兒在教師提問(wèn)后才能發(fā)言，因此“教師提問(wèn)-幼兒回答”的言語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)占主要地位；二是言語(yǔ)互動(dòng)便捷、高效，加之幼兒回答問(wèn)題的過(guò)程調(diào)動(dòng)了幼兒的思維、記憶、想象等認(rèn)知工具，有利于促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展。

在言語(yǔ)回應(yīng)方式上，一方面，幼兒回答開(kāi)放式問(wèn)題的頻率較封閉式問(wèn)題更多?？梢?jiàn)教師的開(kāi)放式提問(wèn)多于封閉式提問(wèn)，這與湯佳佳的研究結(jié)果［27］一致，其原因或與大班幼兒的思維水平相關(guān)。根據(jù)皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段論的論述，處于前運(yùn)算后期的幼兒，其語(yǔ)言表征系統(tǒng)開(kāi)始建構(gòu)、表象日益豐富［28］32，能用較為抽象的符號(hào)表述個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。因此，教師通過(guò)發(fā)起更多的開(kāi)放式提問(wèn)促進(jìn)幼兒言語(yǔ)和思維的發(fā)展。另一方面，言語(yǔ)回應(yīng)方式受回應(yīng)主體的制約。當(dāng)回應(yīng)主體為集體和小組時(shí)以封閉式回答為主，當(dāng)回應(yīng)主體為個(gè)體時(shí)則以開(kāi)放式回答為主。這或與教師指令和問(wèn)題的類型有關(guān)，因開(kāi)放式問(wèn)題沒(méi)有固定答案，則需要邀請(qǐng)幼兒個(gè)體回應(yīng)；而封閉式問(wèn)題答案較為固定，適用于全班幼兒，因而這類問(wèn)題通常面向幼兒集體。再一方面，幼兒言語(yǔ)回應(yīng)行為受限于教師指令和課堂規(guī)范，幼兒發(fā)起反問(wèn)的次數(shù)僅1次?？梢?jiàn)，鮮有幼兒打破教師先提問(wèn)、幼兒后回答的傳統(tǒng)話輪結(jié)構(gòu)，課堂依然由教師主導(dǎo)。在感官回應(yīng)方式上，以觀看、傾聽(tīng)為主，而觸摸較少?？梢?jiàn)教師指令較好地發(fā)揮了幼兒視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)器官在課堂中的參與作用，但忽視了觸覺(jué)器官對(duì)幼兒發(fā)展的促進(jìn)作用。在身體回應(yīng)方式上，其回應(yīng)頻率較其它回應(yīng)方式少，表明課堂上幼兒的表情如微笑、肢體回應(yīng)如舉手等多為自發(fā)性質(zhì)，較少受教師指令的干預(yù)。在復(fù)合型回應(yīng)方式上，幼兒回應(yīng)行為以操作、練習(xí)為主，參與教學(xué)游戲和同伴互動(dòng)的回應(yīng)頻率最少。這表明教師基本能將“幼兒以直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)”的理念貫徹到課堂中，但對(duì)游戲和同伴互動(dòng)不夠重視。

（四）回應(yīng)結(jié)果受回應(yīng)主體和回應(yīng)方式的制約

1.回應(yīng)主體與回應(yīng)結(jié)果的關(guān)系

研究結(jié)果表明，當(dāng)回應(yīng)主體為集體時(shí)，回應(yīng)結(jié)果以中性為主，消極回應(yīng)頻率最低，但仍占比19.9%。這或與幼兒參與度和教師關(guān)注度有關(guān)。幼兒因其興趣和學(xué)習(xí)偏好各異，面對(duì)教師的不同指令出現(xiàn)積極回應(yīng)、消極被動(dòng)回應(yīng)或無(wú)回應(yīng)三種行為傾向，且由于該園實(shí)行輪班制度，導(dǎo)致班中僅一位組織教學(xué)活動(dòng)的教師，無(wú)法關(guān)注每位幼兒，進(jìn)而導(dǎo)致部分幼兒身體在場(chǎng)而心理離場(chǎng)。李相禹的研究結(jié)果同樣表明，低師幼比的集體教學(xué)活動(dòng)僅一半幼兒積極參與［29］。早在2008年，原晉霞就研究了集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒身體在場(chǎng)心理離場(chǎng)的問(wèn)題［12］，時(shí)隔13年，我們通過(guò)分析幼兒回應(yīng)行為再次警示了該問(wèn)題。

當(dāng)回應(yīng)主體為小組和個(gè)體時(shí)，回應(yīng)結(jié)果則以積極回應(yīng)為主?？梢?jiàn)指向小組和個(gè)體的教師指令有利于調(diào)動(dòng)個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和參與度，教師的關(guān)注度也更聚焦。于幼兒小組而言，小組活動(dòng)通常以同伴互動(dòng)的形式開(kāi)展，如討論、合作與競(jìng)爭(zhēng)等方式。已有研究表明，幼兒在小組活動(dòng)中個(gè)性化凸顯［22］，主動(dòng)性更高、主導(dǎo)性更強(qiáng)［30］，且與教師互動(dòng)時(shí)害羞水平較高的幼兒在小組中可能更愿意表達(dá)和展示，因此幼兒小組更多地表現(xiàn)為積極回應(yīng)同伴和教師。于幼兒個(gè)體而言，一方面，依據(jù)強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論，幼兒在回應(yīng)行為中獲得的成就感和滿足感所構(gòu)建的自我強(qiáng)化驅(qū)動(dòng)幼兒重復(fù)多次地發(fā)出回應(yīng)行為［31］230；另一方面，依據(jù)羅森塔爾提出的教師期望影響幼兒表現(xiàn)的論述［32］173，以個(gè)體為單位的師幼互動(dòng)結(jié)構(gòu)意味著教師對(duì)個(gè)體有較高關(guān)注度，并向幼兒傳遞了某種期望。研究表明，教師期望與學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和課堂參與度存在積極適度的關(guān)聯(lián)［33］。因此，在教師的關(guān)注和期望下，幼兒敢于、樂(lè)于并勤于發(fā)起回應(yīng)行為。但遺憾的是，通過(guò)幼兒編碼表發(fā)現(xiàn)，發(fā)起回應(yīng)行為的幼兒個(gè)體具有高度集中性，這與教師教學(xué)行為公正和教師期望偏好有關(guān)。研究觀察到教師傾向于關(guān)注和期待在課堂中積極舉手的幼兒并賦予其回應(yīng)機(jī)會(huì)，缺少對(duì)那些害羞、沉默和注意力游散的幼兒的關(guān)注。由此造成積極回應(yīng)的幼兒在被強(qiáng)化和期望后回應(yīng)更積極，未回應(yīng)的幼兒被忽視或被邊緣化。并且，因囿于規(guī)則和恐于權(quán)威，鮮有幼兒愿意面臨被批評(píng)的風(fēng)險(xiǎn)、不經(jīng)教師邀請(qǐng)而發(fā)起回應(yīng)行為。

2.回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果的關(guān)系

研究結(jié)果表明，幼兒回應(yīng)方式與回應(yīng)結(jié)果之間存在極其顯著的差異。當(dāng)回應(yīng)方式為感官回應(yīng)、復(fù)合型回應(yīng)以及言語(yǔ)回應(yīng)中的開(kāi)放式回答時(shí)，回應(yīng)結(jié)果以積極回應(yīng)為主；而當(dāng)回應(yīng)方式為身體回應(yīng)以及言語(yǔ)回應(yīng)中的封閉式回答時(shí)，回應(yīng)結(jié)果以中性回應(yīng)和消極回應(yīng)為主。由此得出三點(diǎn)結(jié)論：第一，能充分調(diào)動(dòng)幼兒感知覺(jué)和身體動(dòng)作回應(yīng)的方式具有更高的積極回應(yīng)率，這表明幼兒的認(rèn)知偏好傾向于具身認(rèn)知。第二，幼兒回答開(kāi)放式問(wèn)題較封閉式問(wèn)題時(shí)更積極。可見(jiàn)大班幼兒的思維水平和言語(yǔ)水平呈現(xiàn)逐漸抽象化和詞匯量豐富的特點(diǎn)，且自主性和表達(dá)欲增強(qiáng)。第三，幼兒回應(yīng)結(jié)果積極與否受回應(yīng)方式影響，而回應(yīng)方式取決于教師指令方式，因此教師指令方式不同，幼兒回應(yīng)結(jié)果也就不同。有研究指出，教師缺乏明確性的指令可能阻礙學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)、制約其學(xué)習(xí)方式［34］。此次研究結(jié)果還表明，教師指令指向幼兒無(wú)興趣的活動(dòng)同樣會(huì)降低幼兒的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而產(chǎn)生消極回應(yīng)行為。

五、教育建議

（一）重視導(dǎo)入環(huán)節(jié)和結(jié)束環(huán)節(jié)的教育功能

就導(dǎo)入環(huán)節(jié)而言，教師應(yīng)將導(dǎo)入內(nèi)容與活動(dòng)主題直接聯(lián)系起來(lái)。根據(jù)奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)［16］，可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)幫助幼兒將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，減少新知識(shí)突然涌入幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)所造成的認(rèn)知失調(diào)。同時(shí)，除了常用的調(diào)動(dòng)幼兒言語(yǔ)或感官的問(wèn)題導(dǎo)入、材料導(dǎo)入，還可以通過(guò)游戲?qū)?、表演?dǎo)入等運(yùn)用具身認(rèn)知策略激發(fā)幼兒回應(yīng)積極性的方法。就結(jié)束環(huán)節(jié)而言，教師應(yīng)妥善設(shè)計(jì)該環(huán)節(jié)，改變以往由教師評(píng)價(jià)、幼兒接受評(píng)價(jià)的單一形式，如可以通過(guò)邀請(qǐng)幼兒表達(dá)觀點(diǎn)和感受的方式，以兒童的視角分享其學(xué)習(xí)和收獲來(lái)結(jié)束教學(xué)活動(dòng)。

（二）珍視幼兒小組的回應(yīng)價(jià)值并賦予每位幼兒回應(yīng)權(quán)

珍視小組活動(dòng)的價(jià)值就是珍視同伴互動(dòng)的教育力量。參與小組活動(dòng)的幼兒可以感知自身的學(xué)習(xí)責(zé)任［35］，習(xí)得與他人合作、協(xié)商等積極交往策略［36］。小組教學(xué)形式將幾十名幼兒分為若干組，每組幼兒聚焦于一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，組內(nèi)每位幼兒都有回應(yīng)機(jī)會(huì)，這為保證幼兒參與權(quán)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)平等分配提供了途徑，也能改善大班背景下低師幼比的集體教學(xué)現(xiàn)狀。為此，教師一方面應(yīng)在集體教學(xué)活動(dòng)中更多地嵌入小組活動(dòng)，指令應(yīng)更多地指向幼兒小組如同伴競(jìng)賽、合作等小組學(xué)習(xí)模式。另一方面，可將全班幼兒分為兩組，兩組幼兒在不同時(shí)間段、不同環(huán)境下輪流學(xué)習(xí)同一任務(wù)。當(dāng)然，這就要求幼兒園取消教師輪班制度，兩名教師各帶一組幼兒開(kāi)展教學(xué)，以此彌補(bǔ)集體教學(xué)無(wú)法關(guān)注全體幼兒的短板。

其次，改進(jìn)教師教學(xué)行為不公正問(wèn)題以保障每位幼兒的回應(yīng)權(quán)。在教師觀念層面，第一，教師應(yīng)知悉自身期望是影響幼兒學(xué)習(xí)行為和未來(lái)成就的重要因素，應(yīng)積極發(fā)揮教師期望的正向教育功能；第二，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變重教學(xué)效果、輕教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值取向，不囿于個(gè)別幼兒回應(yīng)正確的假象，明晰教學(xué)質(zhì)量得以保證的關(guān)鍵在于全班幼兒均在課堂中得到發(fā)展。在教師行為層面，第一，踐行教學(xué)公正原則，將教育資源公平公正地分給每一位幼兒，在同一教學(xué)活動(dòng)中保證每位幼兒都有個(gè)體回應(yīng)的機(jī)會(huì)。第二，應(yīng)關(guān)注課堂中害羞、沉默的幼兒，并鼓勵(lì)其積極參與活動(dòng)，對(duì)其發(fā)出的回應(yīng)行為做出正向反饋和期望，以此提高這部分幼兒的課堂參與水平。

（三）以基于游戲的學(xué)習(xí)和具身學(xué)習(xí)為幼兒基本學(xué)習(xí)方式

基于游戲的學(xué)習(xí)相較于教師直接教學(xué)，更能促進(jìn)幼兒對(duì)知識(shí)的掌握［37］。目前美國(guó)的小學(xué)正嘗試在小學(xué)低年級(jí)的教學(xué)活動(dòng)中融入游戲［38］，該教育實(shí)踐打破了唯幼兒園游戲論，為幼兒園和小學(xué)實(shí)現(xiàn)雙向幼小銜接提供了實(shí)證依據(jù)。彭茜構(gòu)建的基于游戲的課程框架可為教師設(shè)計(jì)和組織基于游戲的學(xué)習(xí)課堂提供以下思路：第一，游戲并不只作為工具孤立存在于課堂中，而應(yīng)該與教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)幼兒游戲意圖與成人教育意圖的統(tǒng)一；第二，教師要為學(xué)習(xí)任務(wù)、規(guī)則和材料留白，將學(xué)習(xí)的選擇權(quán)和決策權(quán)交回幼兒手中；第三，為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲化的學(xué)習(xí)情境，將五大領(lǐng)域的知識(shí)貫穿其中［39］。

誠(chéng)如陳淑敏所指出的，以幼兒為中心、幼兒積極參與的、能激發(fā)幼兒探索欲望且體驗(yàn)快樂(lè)的活動(dòng)，也是游戲［40］225。具身學(xué)習(xí)正是這類名義上非游戲卻產(chǎn)生游戲體驗(yàn)感的學(xué)習(xí)方式，它指通過(guò)身體動(dòng)作、感官系統(tǒng)與外界互動(dòng)從而生成認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式。一方面，可借鑒國(guó)外關(guān)于具身學(xué)習(xí)的實(shí)證研究，如凱瑟琳等人設(shè)計(jì)了一款可講故事的衣服，幼兒穿上衣服并跟隨語(yǔ)音指令發(fā)出跳躍等身體回應(yīng)行為［41］，該教育實(shí)踐打破了傳統(tǒng)語(yǔ)言活動(dòng)由教師講、幼兒聽(tīng)的教學(xué)策略，為教師將具身學(xué)習(xí)嵌入教學(xué)活動(dòng)提供了轉(zhuǎn)化思路。另一方面，教師可將基于游戲的學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)開(kāi)展教學(xué)。研究表明，基于身體運(yùn)動(dòng)的游戲?qū)τ變旱恼J(rèn)知技能和學(xué)業(yè)成就會(huì)產(chǎn)生積極影響［41］。

（四）以主動(dòng)、敢于并樂(lè)于回應(yīng)作為幼兒積極回應(yīng)的價(jià)值取向

1．培養(yǎng)幼兒積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)以驅(qū)動(dòng)幼兒主動(dòng)回應(yīng)

學(xué)習(xí)品質(zhì)指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)行為與態(tài)度中外顯的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)傾向、風(fēng)格等，包含好奇心、主動(dòng)性、堅(jiān)持性、解決問(wèn)題的靈活性等要素［6］。培養(yǎng)幼兒積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)意義在于喚醒、控制并調(diào)節(jié)幼兒的學(xué)習(xí)行為。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，重視兒童早期積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)更有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)體終身學(xué)習(xí)的美好愿景，為學(xué)習(xí)困難的幼兒另辟蹊徑，幫助其擺脫知識(shí)與技能習(xí)得困境，做學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者而不是旁觀者。為此，教師應(yīng)首先從幼兒知識(shí)獲得取向轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簠⑴c取向。一堂好課應(yīng)是所有幼兒積極參與的課，應(yīng)賦予那些害羞、沉默的幼兒更多的回應(yīng)機(jī)會(huì)和期望，并做出正向反饋以強(qiáng)化幼兒的回應(yīng)行為。其次，教師應(yīng)從重視學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)習(xí)過(guò)程。不再囿于幼兒回應(yīng)正確與否，應(yīng)聚焦于活動(dòng)中的幼兒情緒、情感變化受哪些因素影響，哪些指令能引發(fā)幼兒積極參與，哪些材料能激發(fā)幼兒的興趣。此外，教師應(yīng)保護(hù)幼兒已有的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)，如好奇心和解決問(wèn)題的靈活性，培養(yǎng)幼兒堅(jiān)持性、專注性等具有執(zhí)行功能的學(xué)習(xí)品質(zhì)。挪威的幼兒教師通過(guò)設(shè)置幼兒提問(wèn)、老師和同伴回答的課堂情境，引導(dǎo)幼兒更多地提出問(wèn)題，同時(shí)給予幼兒大量時(shí)間獨(dú)立探索和思考，對(duì)幼兒極具個(gè)性化解決問(wèn)題的方法加以鼓勵(lì)，以此來(lái)保護(hù)和培養(yǎng)幼兒積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)［42］，這對(duì)我國(guó)幼兒教育具有借鑒意義。

2．重塑課堂規(guī)范以助力幼兒敢于回應(yīng)

幼兒時(shí)期的個(gè)體充滿好奇心和探索欲，總是有十萬(wàn)個(gè)為什么是大眾對(duì)幼兒的普遍認(rèn)知。然而為何在課堂教學(xué)中幼兒卻不再提問(wèn)？這個(gè)問(wèn)題引發(fā)了研究者對(duì)課堂規(guī)范設(shè)定的審思。課堂規(guī)范大多被教師轉(zhuǎn)化為命令來(lái)規(guī)范幼兒行為，在課堂規(guī)范的干預(yù)下，部分幼兒或因意愿和請(qǐng)求未得到教師關(guān)注而產(chǎn)生消極回應(yīng)行為，或面對(duì)課堂壓力產(chǎn)生畏學(xué)情緒，在一定程度上影響了課堂公平以及幼兒受教育權(quán)的保障水平［44］。因此，第一，教師應(yīng)正確使用課堂規(guī)范，將課堂規(guī)范指向破壞課堂秩序的行為，對(duì)關(guān)于師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)的正向行為減少限制或不限制；第二，應(yīng)把握好課堂規(guī)范的度，適當(dāng)放權(quán)，讓幼兒敢于言、敢于質(zhì)疑、敢于提問(wèn)，對(duì)幼兒錯(cuò)誤行為進(jìn)行引導(dǎo)而非懲罰，不必時(shí)時(shí)與事事對(duì)幼兒行為進(jìn)行高度控制；第三，讓幼兒參與課堂規(guī)范的設(shè)定。幼兒既是課堂規(guī)范的踐行者，也應(yīng)是規(guī)則的制定者，當(dāng)規(guī)則被幼兒所認(rèn)同，幼兒便更愿意內(nèi)化并自覺(jué)遵守規(guī)則。

3．改進(jìn)教師教學(xué)指令方式以激發(fā)幼兒樂(lè)于回應(yīng)

教學(xué)指令是教師教學(xué)技能的重要組成部分［34］，它制約幼兒的回應(yīng)方式，進(jìn)而制約幼兒的學(xué)習(xí)方式。有效的教學(xué)指令應(yīng)做到明確、清晰并指向幼兒興趣。一方面，教師指令應(yīng)遵循精煉原則。盡量減少向幼兒提出封閉式問(wèn)題的頻率，如對(duì)不對(duì)、是不是這類多為教師無(wú)意識(shí)發(fā)出的“口頭禪”，更多地提出能啟發(fā)幼兒思維、想象等機(jī)制的開(kāi)放式問(wèn)題，以培育其認(rèn)知能力，進(jìn)而引導(dǎo)其獨(dú)立思考［45］；減少指向常規(guī)的指令，改變要求幼兒抬頭挺胸、雙腳并齊地乖坐于座椅前的傳統(tǒng)常規(guī)觀念，為幼兒營(yíng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一方面，教師指令應(yīng)遵循有效原則。增加能調(diào)動(dòng)幼兒感官與身體動(dòng)作的指令的頻率，如幼兒操作與練習(xí)、參與游戲等指令；增加指向幼兒同伴互動(dòng)指令的頻率，以此增強(qiáng)集體教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)性和趣味性。

六、結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)，以師幼互動(dòng)為考察標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)前教育過(guò)程質(zhì)量已然成為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心議題。研究師幼互動(dòng)中的幼兒回應(yīng)行為可為提高學(xué)前教育質(zhì)量打開(kāi)基于兒童視角的新切口，也能緩和目前對(duì)集體教學(xué)遮蔽幼兒主體地位的聲聲批判。顯然，幼兒回應(yīng)行為并不止步于集體教學(xué)情境下，其大量存在于游戲活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)中，存在于同伴互動(dòng)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)下。人際互動(dòng)中幼兒采用何種回應(yīng)方式和回應(yīng)態(tài)度，回應(yīng)背后的需求是什么？對(duì)這些問(wèn)題的探究都有利于了解兒童、正確地解讀兒童，這才可謂是真正實(shí)現(xiàn)兒童主體地位的應(yīng)有之義。

［責(zé)任編輯：楊 氡］

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Teaching Suggestions and Analysis of Childrens Response Behavior in Teacher-child Interaction

——Taking Collective Teaching as an Example

ZENG Bin，CHEN Xiao-li

（College of Preschool and Primary Education，China West Normal University，Nanchong 637000，China）

Abstract：The essence of childrens response behavior in kindergarten collective teaching is the occurrence of childrens learning behavior.The analysis of childrens response behaviors is the prerequisites of getting to know the value orientation and the preference of the childrens learning behaviors，and improving teachers teaching behaviors.Selecting a total of 41 children from top class as research objects and taking the 10 cases of collective teaching activities as the experimental process，the authors observe the occurrence segment，response subject，response patterns and response results of the childrens response behaviors.They find：childrens response behavior mainly occurs in the basic step，rarely in the lead-in step and ending step；the response subjects are mainly collective and the group response is the least；the individual responses are different in opportunities and the response frequency of male children is higher than that of the female children；verbal response is the main response，compound response follows，and physical response is the lowest frequency；the response results are influenced by the response subjects and response patterns and there are significant differences between the response patterns and the response results of different response subjects.Teachers should attach importance to the educational functions of the lead-in step and the ending step，value the response of the children group and empower each child to respond.At the same time，teachers should take the game-based learning and embodied learning as the basic learning methods for children，take childrens positive response，their courage and willingness to respond as the value orientation so as to achieve childrens subject status in the collective teaching activities.

Key words：collective teaching activities；childrens response behavior；teacher-child interaction