吳佳倫

（湛江科技學院 外國語學院，廣東 湛江 524088）

一、研究背景與目的

我國大部分民辦高校為英語專業(yè)學生開設的閱讀課程主要分為精讀和泛讀兩類，但兩類課程所涉及的閱讀材料篇幅都較短，缺乏連貫性，且難度不一。由于課時的限制，僅有較少學校開設了“長篇小說閱讀”課程，或僅將此類課程設置為選修。

通過課堂觀察和課后溝通發(fā)現(xiàn)，湛江科技學院學生的課外閱讀量普遍較小，尤其是英語原著的閱讀。主要原因包括但不限于：（1）不知該如何選擇適當?shù)拈喿x材料，導致難以循序漸進地開展閱讀，感覺困難時容易放棄；或只讀當代作品，尤其是暢銷書，但此類作品因未經(jīng)時間檢驗，在審美或語言上都與經(jīng)典小說有一定差距。（2）不懂欣賞經(jīng)典文學，由于作品面世時間久遠，難以結(jié)合時代背景，體會作者的寫作意圖及理解作品流傳的原因。（3）語言能力有限，需要不斷查閱字典，或跳過生詞去讀，不知所云，這都導致效率不高，甚至半途而廢。（4）過于依賴教師的引導，或過于習慣精讀模式，忽略了對作品整體的把握和欣賞，讀完后文忘記前文，甚至讀完整本書都沒有把握中心大意。因此，我院以《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè) 教學指南（上）——英語類專業(yè)教學指南》［1］為指導思想，增設了“課外閱讀”作為英語專業(yè)學生的必修課程，共6學期，96學時，占3學分。選取外國文學中的經(jīng)典作品為閱讀文本，在提升學生語言能力的同時兼顧人文學科的思想性，以更好地實現(xiàn)全人教育。

本研究基于對我院開展“課外閱讀”課程的英語專業(yè)學生和不開展該課程的翻譯專業(yè)學生的長篇小說閱讀能力、習慣和興趣的比較，分析該課程教學方式的有效性。

二、文獻綜述

在閱讀領域，圖式理論（Schema Theory）是較常被提及和運用的理論之一，其解釋了讀者如何利用先驗知識來理解和學習文本。“圖式”一詞最早由Bartlett［2］在心理學領域使用，指由人們過去的經(jīng)驗所構(gòu)建的認知，后來由Rumelhalt［3］引入閱讀理解范疇，用于討論背景知識在閱讀中的作用。

該理論認為學習者的閱讀能力由語言圖式（language schema）、內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal schama）構(gòu)成。語言圖式指詞匯和語法等語言知識；內(nèi)容圖式指與文本主題相關(guān)的背景知識和經(jīng)驗；形式圖式指文章體裁和語篇組織結(jié)構(gòu)的知識。這些圖式與閱讀文本的語言、內(nèi)容、表達形式相互協(xié)調(diào)和作用，幫助學習者理解語篇［4-5］。

在閱讀過程中，學習者自行激活三種圖式，以達到對語篇的理解，在閱讀模式上體現(xiàn)為自上而下（top-down model）和自下而上（bottom-up model）［6］。當學習者在理解新詞和語法方面有困難，但對主題背景有一定了解時，可以利用內(nèi)容圖式和形式圖式來彌補語言圖式的不足，猜測詞義，推理句意，自上而下地建立理解；當其缺乏主題知識，但能理解詞匯和語法時，可采用自下而上的策略來處理信息，通過逐字逐句的解讀來構(gòu)建全文意思，并將新內(nèi)容和新語言納入自己的舊圖式中，擴展自己的背景知識儲備。這兩種模式往往是同時進行的，但學習者在閱讀時有可能會因為閱讀目的和文本的差異，無意識地依賴于其中一種模式。

三、教學實踐

英語專業(yè)學生每學期在教師的指導下完成兩本經(jīng)典作品的閱讀，包括《老人與?！贰遏敒I孫漂流記》《雙城記》《紅字》等。本文以《老人與?！窞槔榻B具體的教學實踐。

第一周：激活學生的內(nèi)容圖式與形式圖式。通過問答和討論了解學生已有的相關(guān)背景知識，分小組查閱資料、相互分享，使其在正式開始閱讀前了解作品的主要內(nèi)容、寫作目的、體裁結(jié)構(gòu)，以及作者的人生經(jīng)歷、性格特征、寫作風格等，以期在遇上語言障礙時，可以通過這些信息來輔助閱讀，加深對情節(jié)和人物的理解，同時養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

第二到第七周：教師根據(jù)小說情節(jié)把本書分成六部分：準備、出海、捕大馬林魚、捕到大馬林魚后、與鯊魚的搏斗、回家。學生先自由閱讀，再分小組討論，重點包括開篇和結(jié)尾的處理、老人獨自出海時的行為和心境變化、與鯊魚搏斗的過程等。除了情節(jié)理解外，教師引導學生關(guān)注海明威強烈的個人寫作風格——“冰山理論”，以及其簡潔、凝練的語句，豐富、生動的修辭。

第八周：報告考核。要求學生基于整本書或某個情節(jié)，通過畫作表達自己的理解，同時完成一篇讀后感，從情節(jié)、人物和語言三個角度談論自己的看法。

四、研究方法

本研究的實驗組為37名大一英語專業(yè)學生，對照組為33名大一翻譯專業(yè)學生，兩組學生在大一期間的其他基礎課程幾乎一致，但翻譯專業(yè)并未開設“課外閱讀”課程。

研究為期一年，前測和后測均為大學英語四級難度的3篇閱讀理解題，每篇5道單選題，每題2分，總分30分。通過兩次成績的對比，了解學生閱讀能力的發(fā)展狀況。在前測和后測后，學生分別填寫了問卷，對長篇小說閱讀能力、習慣和興趣進行四個等級的自評，以了解其變化。其中，能力分為“非常不好”“不好”“好”“非常好”，習慣分為“從未”“偶爾”“經(jīng)?！薄懊刻臁?，興趣分為“非常不喜歡”“不喜歡”“喜歡”“非常喜歡”，從1—4分遞進。所得的數(shù)據(jù)均使用SPSS 27軟件進行分析。

五、研究結(jié)果

（一）前測與后測的閱讀成績對比

通過檢驗，樣本數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。實驗組與對照組在未進行干預前的成績無顯著差異（p＞.05），詳見表1。

表1 前測成績獨立樣本t檢驗

一年后，實驗組的后測平均分顯著提高（t=-3.288，p＜.05），而對照組的平均分卻略有下降，但并未呈現(xiàn)顯著差異（t=.432，p＞.05），詳見表2。從某種程度上證明了“課外閱讀”課程對于英語專業(yè)新生的閱讀能力提升有一定幫助。

表2 前測-后測配對樣本t檢驗

（二）閱讀能力、習慣和興趣自評

前測后的自評量表顯示，兩組學生在能力、習慣和興趣上均未體現(xiàn)出顯著差異（p＞.05），詳見表3。

表3 前測調(diào)查問卷獨立樣本t檢驗

后測后的自評結(jié)果詳見表4。實驗組對自己的長篇閱讀能力和習慣的評價在課程前后出現(xiàn)了顯著性差異（p＜.001）。在興趣上，雖然平均分呈現(xiàn)上升趨勢（課程前M=2.70，課程后M=2.84），但無顯著差異（p＞.05）。對照組在三個項目上分數(shù)都有提升，且均呈現(xiàn)顯著差異（p＜.05）。除了興趣，另外兩項的上升幅度不如實驗組。

表4 前測-后測調(diào)查問卷配對樣本t檢驗

六、討論與總結(jié)

本研究主要對本校英語專業(yè)新開展的課外閱讀課程的教學模式進行初步探討，通過實驗和調(diào)查問卷的方式檢驗一年“課外閱讀”課程教學對學生的長篇閱讀能力、習慣和興趣的影響。

從兩組數(shù)據(jù)看，“課外閱讀”課程對學生的閱讀能力的提升起到了一定作用，證明在閱讀過程中若能有效激活學生的三大圖式，可以幫助他們加強對文本的理解，養(yǎng)成閱讀長篇經(jīng)典原著的習慣，并能運用所學方法在課外挑選其他書籍進行自主閱讀。但在興趣的培養(yǎng)上，該課程似乎未能達到預期，經(jīng)初步分析認為：（1）部分學生對所選小說興趣不大，更希望能夠自選材料進行閱讀，在初期進行課程準備時，教師曾提出這個顧慮，但最后均認為應當適當引導學生閱讀經(jīng)典，且統(tǒng)一材料更方便教學管理。（2）對大一學生而言，由于語言能力相對較弱，非當代的作品在一定程度上增加了閱讀難度，且部分學生未擺脫高中時期的閱讀習慣，每頁都想精讀，以至于讀得身心俱疲，雖然教師在平時的指導中一再強調(diào)泛讀的思路和方法，但學生似乎依然希望通過文本材料來積累詞匯、掌握語法、增強語感，這種初衷值得表揚，但也需要使學生明白大量閱讀才能使語言達到質(zhì)的飛躍。（3）考核形式過于單一，有些學生因為缺乏相關(guān)的人生經(jīng)歷，難以對小說人物和情節(jié)感同身受，卻囿于考試思維，要求自己說出“老師想聽到的回答”，在網(wǎng)上尋找“讀后感”或“答案”，而沒有真實地總結(jié)自己的所思所想。反觀對照組的學生，由于沒有課程的限制和要求，可以自由選擇讀或不讀，讀什么、怎么讀，能更放松、更自在、更享受地閱讀。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各高校教師都嘗試以“圖式理論”指導學生進行閱讀，并提出相關(guān)教學建議［7-9］，高國印、張丹［10］通過對比實驗對各圖式的影響進行逐一驗證，均證明其有效性，但大部分現(xiàn)有研究均以短篇文章或短期實踐為主。因此，本研究從長篇材料出發(fā)，希望能給現(xiàn)有領域帶來新的視角，對教學實踐有所啟示：（1）幫助學生夯實語言，使其能在閱讀過程中避免因生詞或語法帶來的困難而挫敗積極性，同時結(jié)合學生的現(xiàn)有水平對閱讀材料進行選擇。（2）培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，在閱讀前先了解相關(guān)的背景知識，不要盲目開始，既能提高閱讀效率，也能擴大知識面。（3）保障學生閱讀文本的多樣性，使其熟悉各種體裁相對固定的寫作模式、組織邏輯和表達方式，從而提高閱讀速度，增強對文本的理解，對寫作也有所幫助。當學生能在閱讀中自主激活各個圖式并靈活切換閱讀模式，他們會逐步養(yǎng)成良好的習慣，動機和興趣也能夠得到保障，能力自然能在大量閱讀中得到提升。

本研究作為縱向研究的第一階段，仍存在許多不足之處，如對影響學生語言發(fā)展的其他因素欠缺恰當?shù)目刂?，尤其是其他課程對學生的影響和學生自我發(fā)展的差異性。我院開設的“課外閱讀”課程為期三年，如果能對兩組學生進行持續(xù)的觀察和調(diào)研，相信在某種程度上能繼續(xù)解讀該課程的有效性，學生的客觀發(fā)展與主觀感受都會為課程的教學和考核模式帶來相應的思考及改良。