“先學(xué)后教”論可以休矣

摘要：“先學(xué)后教”是近年來一種流行的教育主張?！跋葘W(xué)”的思想早已有之，在今天“學(xué)生中心”、“以人為本”等理念的加持下，“先學(xué)”被提升到與“教”并列甚至更高的位置。但中小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有限，在強調(diào)“學(xué)”的同時又忽視教師指導(dǎo)的情況下，“先學(xué)”的效果難言樂觀。同時，“教”必須伴隨著“學(xué)”同時發(fā)生，不存在單獨的“教”，自然也就不存在“后教”，且很多知識的“教”，并不需要有“先學(xué)”作為鋪墊。教和學(xué)應(yīng)該是統(tǒng)一活動，這種統(tǒng)一對于那些基礎(chǔ)性、技能性的知識教學(xué)來說顯得尤為困難。要實現(xiàn)這種統(tǒng)一，需要教師藝術(shù)化地引領(lǐng)學(xué)生的思維，讓學(xué)生擺脫死記硬背、機械刷題的困境，做到以教促學(xué)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；自學(xué)；先學(xué)后教；教和學(xué)的統(tǒng)一

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0516

收稿日期：2024-04-05

作者簡介：周序，男，四川瀘州人，教育學(xué)博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向為課程與教學(xué)論、教育社會學(xué)，E-mail： david_bnu@163.com；

高睿婧，女，河北張家口人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

近年來，“先學(xué)后教”成為一個流行的主張，甚至被看作是“中國本土的”教學(xué)理念余文森《先學(xué)后教：中國本土的教育學(xué)》，《課程·教材·教法》2015年第2期，第17-25頁。。有人認(rèn)為，采取“先學(xué)后教”的方式，可以培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和自主學(xué)習(xí)能力，“極大地推動了我國基礎(chǔ)教育向縱深方向改革”于洋、傅海倫、晁冉冉等《“先學(xué)后教”的多重解讀和理性審視》，《教育科學(xué)研究》2015年第11期，第57頁。，因而值得肯定并大力推廣。在學(xué)術(shù)界的呼吁下，“先學(xué)后教”在教學(xué)實踐中也頗受重視，在各級各類的磨課、研課過程中，“先學(xué)后教”的身影隨處可見，不少一線教師也認(rèn)為這是一種積極的教學(xué)創(chuàng)新?？梢哉f，“先學(xué)后教”不僅在理念上被廣為認(rèn)可，實踐中也得到了普遍的應(yīng)用。

但是，“先學(xué)后教”在理論上卻也面臨著質(zhì)疑。王策三認(rèn)為，“這一提法不合事實，不合邏輯，概念混亂，不科學(xué)”王策三《關(guān)于指導(dǎo)自學(xué)實驗——兼評“先學(xué)后教”改革》，《山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2016年第2期，第88頁。；也有人擔(dān)心，這一教學(xué)模式容易導(dǎo)致教師“不同程度地游離于課堂之外，成為‘存在著’的局外人”屠錦紅、李如密《“先學(xué)后教”教學(xué)模式：學(xué)理分析、價值透視及實踐反思》，《課程·教材·教法》2013年第3期，第28頁。。那么，“先學(xué)后教”的理念究竟能否經(jīng)受住這些質(zhì)疑，其學(xué)理價值如何，需要進行一番審慎的分析。

一" “先學(xué)”的意義及其限度

主張讓學(xué)生在課前“先學(xué)”，其實并不是什么新的理念。長期以來，中小學(xué)老師大都強調(diào)學(xué)生在課前要先預(yù)習(xí)，這樣課堂上的學(xué)習(xí)才能更輕松、更愉快。課前先預(yù)習(xí)的思想，往前還可以追溯到20世紀(jì)初。老一輩的教育家俞子夷介紹說，約在1910-1914年間，他先后從日本購得了《自習(xí)主義》和《自學(xué)輔導(dǎo)的教授法》兩本書，后來又接觸過馬克馬利（McMurry）所著的《怎樣自學(xué)與怎樣教自學(xué)》（How to Study and Teaching How to Study）一書俞子夷《現(xiàn)代我國小學(xué)教學(xué)法演變一斑——一個回憶簡錄（三）（四）》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》1988年第1期，第75-76頁。。這是我國對“自學(xué)”的早期接觸。只不過這期間的“自學(xué)”并不是完完全全交給學(xué)生、教師放任不管的“自學(xué)”，而是通常都作為課堂教學(xué)的鋪墊。1917年，浙江省立第十師范附屬高等小學(xué)校的教授狀況報告稱：“各科一（律）以兒童自動為主，教師處于指導(dǎo)之地位。其實施之狀況，教授前重預(yù)習(xí)，教授時重啟發(fā)，用問答式，教授后重整理”教育部普通司編《優(yōu)良小學(xué)事匯第一輯》，商務(wù)印書館1919年版，第263頁。。這無疑就是典型的“先學(xué)后教”。而當(dāng)時的“先學(xué)”，其實就是依據(jù)學(xué)習(xí)材料進行預(yù)習(xí)的意思。然而，受當(dāng)時國內(nèi)形勢的影響，“先學(xué)”也好，“自學(xué)”也罷，都遠未形成規(guī)模效應(yīng)。20世紀(jì)60年代之后，盧仲衡開展的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”影響頗大，讓學(xué)生在課前進行“自學(xué)”的做法才真正受到了重視。到了80年代，隨著“學(xué)生主體”理念的提出，“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”更有著特別的意義——讓學(xué)生在課前先自學(xué)，正是發(fā)揮學(xué)生主體性、自主性的體現(xiàn)。北京和上海的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”數(shù)據(jù)表明，接受了自學(xué)輔導(dǎo)，在課前“先學(xué)”的實驗班學(xué)生，在學(xué)習(xí)的習(xí)慣、興趣和成績上都優(yōu)于對照班的學(xué)生北京市數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗協(xié)作組《初中一年級數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)協(xié)作實驗研究結(jié)果——北京市五個實驗班的初步總結(jié)》，《心理學(xué)報》1981年第3期，第257-265頁；鄧越蘭、張孟鈞《初一代數(shù)自學(xué)輔導(dǎo)程序教學(xué)實驗報告》，《教育科研情況交流》1983年第5期，第17-22頁。。這一系列的實驗結(jié)果為學(xué)生主體地位的奠定提供了堅實的基礎(chǔ)，“先學(xué)”的價值也得到了普遍的認(rèn)可。

可見，讓學(xué)生在課前“先學(xué)”，并非什么新主張、新理念，而是早已有之。只不過在很長一段時間內(nèi)，“先學(xué)”都是從屬于課堂教學(xué)的，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)往往也是在教師的安排下進行。課前的“先學(xué)”和之后課堂上的“教學(xué)”之間并不是并列的關(guān)系，“先學(xué)”的目的是幫助教師更好地進行課堂教學(xué)，也就是通過學(xué)生的課前預(yù)習(xí)來為課堂教學(xué)的更好開展提供鋪墊。從來沒有老師認(rèn)為學(xué)生在課前“預(yù)習(xí)”了，“先學(xué)”了，自己就可以少教乃至不教，更不至于將自己的“教學(xué)”作為“先學(xué)”的附屬品。但是，今天所說的“先學(xué)后教”理念，遠不同于盧仲衡倡導(dǎo)的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”，而是伴隨著學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心、以人為本、學(xué)重于教等理念而流行開來的。今天我們在談及“先學(xué)后教”的時候，“學(xué)”已經(jīng)不再僅僅是一種服務(wù)于“教”的“預(yù)習(xí)”，而是被放到了一個和“教”并列，甚至是比“教”更加重要的位置了，正如有學(xué)者所說，“教育（教學(xué)）是學(xué)重于教，是以學(xué)定教的活動”劉次林《以學(xué)定教——道德教育的另一種思路》，教育科學(xué)出版社2008年版，第15頁。?！安粚W(xué)不教”甚至還被看成是核心素養(yǎng)時代需要秉持的一種教學(xué)立場，是一條需要遵循的學(xué)習(xí)規(guī)律褚清源《開啟以學(xué)習(xí)為中心的“學(xué)改”之門》，《中國教師報》2022年9月7日，第6版。。這意味著“學(xué)”是一種可以脫離“教”的“優(yōu)先級”的存在。似乎只有不斷地強調(diào)“學(xué)”的價值，才能體現(xiàn)從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”、從“講授中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心”的變化，才符合“以生為本”的意蘊。風(fēng)靡一時的“翻轉(zhuǎn)課堂”，就是因為符合“先學(xué)后教”的理念，而被認(rèn)為能夠促進學(xué)生中心、主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作探究張萍、Ding Lin、張文碩《翻轉(zhuǎn)課堂的理念、演變與有效性研究》，《教育學(xué)報》2017年第1期，第46-55頁。，因而廣受追捧。

但“學(xué)習(xí)中心”、“學(xué)重于教”等說法，都建立在學(xué)生是理想化的個體的基礎(chǔ)之上。當(dāng)學(xué)生想學(xué)、愿學(xué)且掌握了學(xué)習(xí)方法，無需教師的“傳道授業(yè)解惑”，也能自行掌握大部分教學(xué)內(nèi)容時，“學(xué)習(xí)中心”的主張就顯得理直氣壯，“學(xué)重于教”也顯得順理成章。然而，現(xiàn)實情況卻遠非如此。一方面，我國的中小學(xué)生普遍存在著厭學(xué)情緒。2022年的一項調(diào)查顯示，在高一、高二的學(xué)生群體中，中等厭學(xué)程度的比例高達63.6%；高等厭學(xué)程度的比例也達到了10.7%黃佳雨、陳香蓮、何賽等《青少年厭學(xué)程度及原因的調(diào)查》，《心理咨詢理論與實踐》2023年第5期，第360頁。。甚至在小學(xué)一年級的學(xué)生當(dāng)中，也已經(jīng)有不少人恐學(xué)、厭學(xué)金曉芳《為什么會有那么多一年級孩子恐學(xué)、厭學(xué)》，《人民教育》2018年第22期，第6頁。。當(dāng)學(xué)生根本就不想學(xué)、厭學(xué)的時候，還一味要求其“先學(xué)”，效果只能是適得其反。另一方面，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上也存在著對成年人的依賴?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，“變‘學(xué)會’為‘會學(xué)’”等說法的流行，恰恰說明很多中小學(xué)生還不會學(xué)，還無法自己去“漁”。在這種情況下，“自學(xué)”就不應(yīng)該是教師徹底放手、放任自流的“自學(xué)”，而是需要對學(xué)生的“自學(xué)”過程予以精心的輔導(dǎo)。然而，當(dāng)“教”被放到“學(xué)”的后面進行，則先學(xué)的環(huán)節(jié)必然就缺乏教師輔導(dǎo)的參與，那么出現(xiàn)學(xué)生學(xué)不會、學(xué)不明白，甚至越學(xué)越糊涂、越學(xué)越不想學(xué)的局面，也就不足為奇了。楊啟亮認(rèn)為：“在人的成長過程中，直到研究生，他才真正發(fā)生了一種位置上的變化，這個變化就是在逐步接近不教的‘學(xué)會’……有許多東西，不需要教了，可以通過看書，自己學(xué)了……什么情況下可以實質(zhì)上發(fā)展成不用教，自學(xué)也會呢？是博士后階段?！睏顔⒘痢督虒W(xué)有法，法無定法》，《上海教育科研》2016年第7期，第7頁?？梢?，將還處在中小學(xué)階段的學(xué)生均視作有意愿先學(xué)、有能力自學(xué)的個體，是一種罔顧事實、不符合客觀規(guī)律的“烏托邦”般的幻想。在基礎(chǔ)教育階段，自學(xué)而通、不教而會的情況，只能是個別天才學(xué)生的偶然案例；若將其作為對中小學(xué)生的普遍要求，非但不能稱為理念上的創(chuàng)新，反而會帶來實踐中的擱淺。

二" “后教”的說法在邏輯上難以自洽

即便是在完全理想的情況下，大多數(shù)中小學(xué)生都可以通過自學(xué)掌握大部分教學(xué)內(nèi)容，“先學(xué)后教”的說法也是有問題的。將教學(xué)活動作“先”“后”兩個階段的劃分，意味著在“先學(xué)”的環(huán)節(jié)無需“教”的參與，而在“后教”的階段也沒有“學(xué)”的因素，二者彼此獨立。倘若二者有所交叉、重疊，那就沒有先后之分，“先學(xué)后教”自然也就無從談起了。

撇開教的“學(xué)”是存在的。教學(xué)實踐中普遍存在的“自習(xí)課”、“研討課”，就是讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)。學(xué)生的自主性越強，對學(xué)習(xí)方法的掌握越牢，則“自學(xué)”的質(zhì)量就越高。學(xué)生獨立自主的學(xué)習(xí)，甚至還可以離開學(xué)校、脫離課堂，在校外進行。倘若學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在授課活動之前，例如前文所說的預(yù)習(xí)，則無疑就是“先學(xué)”。學(xué)生“先學(xué)”的內(nèi)容越多，效果越好，教師授課的進度就可以越快，深度亦可拓展。

但是，脫離“學(xué)”的“教”便令人費解。陶行知早在1919年就提出了“教學(xué)合一”的主張?zhí)罩校ㄌ招兄督虒W(xué)合一》，《時報·教育周刊·世界教育新思潮》1919年第1號，第1頁。，目的就是抨擊教與學(xué)相割裂的情況；王策三也主張，“教學(xué)永遠是教和學(xué)統(tǒng)一的活動”王策三《教學(xué)論稿》，人民教育出版社2005年第2版，第87頁。。然而，我們對這類觀點的認(rèn)識長期都只是停留在紙面上。在實踐當(dāng)中，“人們習(xí)慣于把教學(xué)理解為：教是學(xué)的基礎(chǔ)和前提，教學(xué)即先教后學(xué)”余文森《先學(xué)后教：中國本土的教育學(xué)》，《課程·教材·教法》2015年第2期，第17頁。。因此，課堂上的知識授受過程被看作“教”，而課后的作業(yè)則被當(dāng)成是“學(xué)”。大家并沒有意識到，課堂上教師在“教”的同時，也伴隨著學(xué)生的聆聽、思考、理解、分析等活動，這些如果不是“學(xué)”，又是什么呢？可見，“學(xué)”并不等同于“自學(xué)”，“跟著老師學(xué)”才是課堂中的常態(tài)。

為了解釋清楚教和學(xué)的統(tǒng)一關(guān)系，郭華曾以“買賣”作類比來進行解釋：

“教學(xué)”與“買賣”極其相似，都由兩個相對獨立、不能相互替代的活動結(jié)合而成，一旦結(jié)合成功，便相互支持、相互成就。如若沒有“賣”，就沒有“買”；沒有“買”，“賣”就不會發(fā)生。所謂的“賣”，最多只是“擺攤”“展覽”“吆喝”，只有“買”“賣”同時發(fā)生，才成了“買賣”?！敖虒W(xué)”也是這樣。沒有“教”的“學(xué)”，只是“自學(xué)”而非“教學(xué)”，沒有“學(xué)”，則“教”就不能稱為“教”，可能是“自說自話”“獨角戲”或是其他什么，但唯獨不能叫作“教”。應(yīng)該說，“教”的存在必有賴于“學(xué)”的發(fā)生，“教”是不能獨立存在的。郭華《“教與學(xué)永遠統(tǒng)一”再認(rèn)識——教學(xué)認(rèn)識論的視角》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2017年第1期，第76頁。

如何理解郭華所說的教學(xué)如買賣、“教”是不能獨立存在的？“我教”其實不是一個完整的句子，若從句子成分劃分來看，這個句子缺少賓語。當(dāng)然，在日常的表述當(dāng)中，我們也常有“教書”、“教知識”的說法，似乎只要有書、有知識，教師就可以“教”了。但事實上，書也好，知識也罷，都只能說是教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)還需要有專門的對象。有對象而無內(nèi)容，則教之無物；有內(nèi)容而無對象，則內(nèi)容便無法被傳遞、理解和吸收。只有講清楚老師是在“教學(xué)生學(xué)知識”、“教后輩學(xué)文化”，才能表達出一個清晰的意思。而當(dāng)學(xué)生、后輩在教師“教”的幫助下學(xué)知識、學(xué)文化的時候，那么“學(xué)”與“教”自然就融為一體、不可分割了。在日常生活當(dāng)中，一些說法不太嚴(yán)謹(jǐn)，或許無傷大雅；但教育思想、教學(xué)理念的表述需要嚴(yán)謹(jǐn)，需要便于理解和操作?！跋葘W(xué)后教”作為一個需要廣大教師去理解、去落實的教學(xué)理念，若也用日常生活當(dāng)中簡化的、不甚嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f法來表述，難免引起誤解，甚至造成誤導(dǎo)。既然不存在脫離“學(xué)”的“教”，那自然也就無所謂“后教”了。如果我們承認(rèn)有單獨的“教”存在而不需要“學(xué)”的伴隨，那就意味著“教”的活動不需要學(xué)生的參與，那才是真正的“目中無人”的、只見教師不見學(xué)生的“教”，這反而和“先學(xué)后教”所秉持的“學(xué)生中心”、“以生為本”的理念相矛盾。

“后教”的說法，除了在邏輯上存在疏漏之外，在效果上也不能一刀切地看待。一般認(rèn)為，預(yù)習(xí)可以促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，但并不是所有的教學(xué)都需要建立在“先學(xué)”的基礎(chǔ)之上?！斑^猶不及”的說法表明，有時候預(yù)習(xí)過度，反而不利于教學(xué)質(zhì)量的提升。而且，還有大量的教學(xué)內(nèi)容，是無需預(yù)習(xí)，或者沒法預(yù)習(xí)的。例如事實性的知識，像唐太宗姓李、菜字是草字頭加一個采、圓周率約等于3.14之類，學(xué)生需要做的是記憶而非理解，因而“教學(xué)”是否建立在“先學(xué)”的基礎(chǔ)之上，對效果的區(qū)別不大。無論是學(xué)生自己從書上看到的3.14，還是在課堂上聽老師講的3.14，并無本質(zhì)區(qū)別。只有對那些理解起來有一定難度的、學(xué)生未必能夠在課堂上“一聽就懂”的知識，“先學(xué)”的價值才可能體現(xiàn)出來：學(xué)生在課前先鋪墊一點，自己嘗試是否能夠理解，如果不能，則記錄下來哪些地方存在困難，哪些地方存在阻礙，這就是后面課堂上要重點聽的地方。到了課中，教師對關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行解釋和點撥，學(xué)生有了課前鋪墊的基礎(chǔ)，有了對所標(biāo)記的難點的針對性聆聽，便更容易理解和吃透這堂課的知識內(nèi)容。

但即便是學(xué)生理解起來存在一定障礙的知識，也并不是全都得在課前進行預(yù)習(xí)之后才可以“教”。有一線教師總結(jié)經(jīng)驗說，課前的預(yù)習(xí)是否有意義、有價值，需要“辯證看待”，因為預(yù)習(xí)也會帶來認(rèn)知的鮮明性減弱、學(xué)生在課堂上過于放松、學(xué)習(xí)過程無新鮮感等問題唐紹友《也談預(yù)習(xí)——論預(yù)習(xí)教學(xué)功能的辯證觀》，《數(shù)學(xué)通報》2003年第8期，第10頁。。如果教師通過自己巧妙的教學(xué)設(shè)計，能夠讓學(xué)生在課堂上就能理解、吃透相對較難的知識，那么“先學(xué)”就沒有必要，直接“教”反而更加節(jié)約時間。例如數(shù)學(xué)中的線為什么沒有粗細之分，要讓學(xué)生在課前“先學(xué)”，他們最多也只是“記住”、“背下”這個結(jié)論，而無法達到“理解”。但俞正強老師設(shè)計了讓學(xué)生畫出粗細不同的同一條線的活動，讓學(xué)生親自體驗到了有粗細之分的其實是筆而不是線，從而理解了線無粗細這一抽象結(jié)論俞正強《如何讓學(xué)生認(rèn)識“線無粗細”》，《中國教師》2015年第2期上半月刊，第59-60頁。。這其實就是通過巧妙的教學(xué)設(shè)計，將知識的理解完全放到了課堂當(dāng)中來完成，避免了學(xué)生在課前“先學(xué)”了半天也無法真正理解，甚至因此對知識感到厭倦的局面。任為新老師執(zhí)教的《外貌描寫》一課也是如此。任老師在課上不斷地提出“我要拿這些文字去征婚”，“別人可以拿你們寫的做‘尋人啟事’”等要求任為新執(zhí)教，鄭桂華、嚴(yán)英俊點評《〈外貌描寫〉習(xí)作課教學(xué)實錄》，《語文教學(xué)通訊》2017年第3C期，第28頁。，從而帶領(lǐng)著學(xué)生在不同的場景中進行切換，讓學(xué)生的寫作過程始終帶有新鮮感，還掌握了面對不同讀者對象的寫作要領(lǐng)，這同樣也是在課堂上直接“教”出來的，而非基于課前預(yù)習(xí)的教學(xué)效果。但如果學(xué)生有了“先學(xué)”環(huán)節(jié)，已經(jīng)提前了解了今天這堂課就是要寫相親的廣告和尋人啟事，則教師無法在課堂上給學(xué)生設(shè)置懸念，無法激發(fā)學(xué)生的好奇心，學(xué)生對這堂課的熱情必然大為降低，教學(xué)質(zhì)量也就不見得能好到哪里去了。

這樣看來，預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)并非必不可少，“先學(xué)”自然也不該是“教學(xué)”的必要前提。這也解釋了為什么課后作業(yè)幾乎天天都有，但課前預(yù)習(xí)教師卻不是每日布置。因此，認(rèn)為“教學(xué)”必須建立在“先學(xué)”的基礎(chǔ)上，甚至將“先學(xué)后教”作為一種套路化、模式化的操作方式，就顯得不太明智了。

三" 教與學(xué)的統(tǒng)一：教師對學(xué)生思維的藝術(shù)化引領(lǐng)

如何在彰顯“學(xué)”的同時不至于把“教”置于虛無地位，是教學(xué)論研究中一個值得關(guān)心的問題。當(dāng)杜威號召“做中學(xué)”時，他也提醒說，“認(rèn)為自由的原則使學(xué)生具有特權(quán)，而教師被劃在圈外，必須放棄他所有的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，這不過是一種愚蠢的念頭”杜威《我們怎樣思維——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第223頁。；布魯納主張的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，也并不是放手讓學(xué)生自己去獨立發(fā)現(xiàn)，而是需要考慮“怎樣取得我們能力最卓越的學(xué)者和科學(xué)家的幫助”布魯納《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982年版，第38頁。；萊夫和溫格倡導(dǎo)的“情境學(xué)習(xí)理論”同樣認(rèn)為，學(xué)生作為“新手”，在課堂中應(yīng)當(dāng)持一種“合法性的邊緣參與”的身份，教師作為“老資格的前輩”，對學(xué)生充分參與學(xué)校這一實踐共同體中的活動具有重要意義J·萊夫、E·溫格《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，王文靜譯，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第47頁。；李吉林雖然也非常強調(diào)學(xué)生在情境中進行學(xué)習(xí)，但她同時也認(rèn)為，情境的營造需要與教師的語言描繪相結(jié)合，通過教師的語言來“對學(xué)生的認(rèn)知、情感起到調(diào)節(jié)、支配、暗示的作用，引領(lǐng)他們感受情境的美，體驗情境中的情”李吉林《為兒童快樂學(xué)習(xí)的情境教學(xué)》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第5頁。。諸如此類，都是從事教學(xué)論研究的前人先輩在教學(xué)模式、操作方式上促進教與學(xué)相統(tǒng)一的嘗試。郭華更提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的主張，試圖建立教與學(xué)相統(tǒng)一的機制。所謂“兩次倒轉(zhuǎn)”，即首先根據(jù)教學(xué)內(nèi)容去選擇并喚醒學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗，但并不讓學(xué)生獨自去經(jīng)歷從經(jīng)驗到知識的建構(gòu)過程，因為這個過程太過于漫長繁瑣，而是由教師對前人先輩的探索進行“去粗取精”的篩選，將一個經(jīng)過篩選提煉的知識發(fā)展過程呈現(xiàn)給學(xué)生，并讓學(xué)生簡約地經(jīng)歷一番，同時教師還要對其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、重要節(jié)點進行點撥、指導(dǎo)。這樣，學(xué)生就被教師帶領(lǐng)進入了知識發(fā)展的“簡化版”歷史，既保障了教學(xué)的效率，也能夠讓學(xué)生對知識不但知其然，還能知其所以然郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評論》2016年第2期，第8-26頁。，從而實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一。

“做中學(xué)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”雖然肯定了教師的作用，但更強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗和探索，以至于降低了知識的地位，因而從來沒有成為課堂教學(xué)的主流；情境學(xué)習(xí)則因為操作上的難度較大而在實踐中經(jīng)常表現(xiàn)出形式化、膚淺化和片面化的問題郭艷芳《情境的二重性與中介作用——探討促進學(xué)生發(fā)展的情境教學(xué)路徑》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2021年第4期，第126頁。?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”的機制能夠解釋如何通過教與學(xué)相統(tǒng)一來幫助學(xué)生理解那些難度較大、需要由教師幫助搭建“腳手架”的知識；但我們還需要關(guān)注那些需要“識記”而不是“理解”的知識，以及那些難以“熟練掌握”而非“理解吃透”的知識。例如中文漢字和英語單詞的書寫、加減乘除的運算法則、地球圍繞太陽轉(zhuǎn)等科學(xué)常識、中國歷史上的朝代更替等，這類知識好像只需要學(xué)生自己背下來、記在心里就可以了，教師既無法跟學(xué)生解釋清楚1+1為什么等于2，也說不明白隋朝后面那個朝代為什么叫作唐朝。再比如加法結(jié)合律的運用、最大公約數(shù)的尋求之類，除了題海戰(zhàn)術(shù)、反復(fù)操練之外，似乎也沒有什么特別的“教”的方法——教師無法通過一次性的“講清楚了”，就能讓學(xué)生“不熟也能生巧”。但這樣的一些知識偏偏是基礎(chǔ)教育階段最基礎(chǔ)、量也最大的教學(xué)內(nèi)容。十多年前，筆者在拜訪王策三先生的時候談到了這個話題，當(dāng)時王老先生就說：“基礎(chǔ)性的知識，就是需要‘灌’給學(xué)生的，不灌學(xué)生就沒法進行后續(xù)的學(xué)習(xí)。”“灌”的說法似顯刺眼，卻樸實地反映出，中小學(xué)生普遍對這些基礎(chǔ)性的知識缺乏了解和操練的興趣，懶得背、不想練一直都是令老師們頗為頭疼的問題。因此，這樣的一些知識究竟該如何“教”，才能激發(fā)出學(xué)生“學(xué)”的熱情，應(yīng)該成為我們關(guān)注的重點。

例如，《論語》的學(xué)習(xí)一直是中小學(xué)教育中的一個難點。雖然眾多中小學(xué)語文老師在改進教學(xué)質(zhì)量方面作出了持續(xù)努力，但讓學(xué)生通過課堂上對《論語》的學(xué)習(xí)來領(lǐng)會“治理天下”的智慧則非常困難，甚至是讓學(xué)生背誦一些經(jīng)典的句子，或者記住一些重要的實詞虛詞的用法，也頗為吃力。然而，當(dāng)于丹講解她的“論語心得”的時候，卻掀起了一股國學(xué)熱潮，眾多大中小學(xué)生不再像課堂中那樣對《論語》避之不及，而是聽得津津有味、回味無窮：因為于丹在講《論語》的時候，旁征博引，娓娓道來，不但讓學(xué)生覺得聽課的時候如沐春風(fēng)，而且調(diào)動起了他們研讀《論語》的熱情，甚至因此還發(fā)現(xiàn)了于丹的講解中膚淺的、存在疏漏的地方。為了確認(rèn)于丹確實講錯了，學(xué)生們需要對《論語》的一些句子和觀點諳熟于胸，需要熟知文言文中實詞虛詞的各種用法：這個時候，那些需要記憶、需要背誦的知識看起來就不是那么礙眼，不再顯得毫無意義，而是成為學(xué)生們對于丹的觀點進行反思乃至商榷的工具?？梢姡?dāng)老師講得好，讓學(xué)生愛聽、想聽的時候，教師的語言就可以引領(lǐng)學(xué)生的思維前進：不再是被動聆聽，而是可以邊聽邊想。在思維的參與下，學(xué)生還可以給那些原本只要求“識記”的知識賦予額外的意義：不是為了記住而記住，而是為了運用而記住，甚至可能因為運用得多便不再需要刻意地記了?？偠灾?，課程標(biāo)準(zhǔn)或許只要求學(xué)生記住、背下某些知識點，但教師卻可以引導(dǎo)學(xué)生在這些知識的基礎(chǔ)上進行發(fā)散性的思考，使記憶的任務(wù)在思考的過程中不知不覺地完成，而精心設(shè)計的、富有藝術(shù)感染力的教學(xué)語言正是引領(lǐng)學(xué)生思維的重要工具。當(dāng)“學(xué)”的過程有了思考的參與，“學(xué)”便不再枯燥，而是煥發(fā)出生機和活力。而要達到這一效果，教師的“教”則功不可沒。

除了新授課，習(xí)題課也是中小學(xué)階段的一種常見課型。中小學(xué)生不愿做題，成為“刷題機器”的現(xiàn)象長期為人詬病，而諸如“小鎮(zhèn)做題家”的說法其實也表達出人們對“做那么多題除了會考試還有什么用”的不滿。但事實上，做題是學(xué)生不斷熟悉所學(xué)知識的必要手段。數(shù)學(xué)中的計算題可以讓學(xué)生將加法交換律、結(jié)合律、豎式運算規(guī)則、括號分號的意義等爛熟于胸，語文課里的造句、寫作等題目則能檢驗學(xué)生是否真正掌握了修辭、語法和描寫策略等基礎(chǔ)知識和基本技能，但長時間的、過量的講題、練題卻令廣大中小學(xué)生陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”的深淵，成為他們痛苦的源泉。習(xí)題課上普遍存在的學(xué)生們分心走神、應(yīng)付了事的現(xiàn)象，其實都是他們不愿動腦思考、缺乏思維參與的表現(xiàn)。因此，如何讓學(xué)生的思維積極、主動地投入到對題目的分析思考當(dāng)中，就成為習(xí)題課當(dāng)中老師們普遍面臨的一個難題。

2012年4月，在鄭州高興區(qū)三十七中的一堂示范課上，授課教師給學(xué)生呈現(xiàn)了以春秋時期諸侯爭霸為背景的一道題目：

敵軍侵?jǐn)_齊國邊境，齊桓公采取圍魏救趙的策略，命令將領(lǐng)帶兵一萬攻擊距離齊國邊境1000里遠的敵軍國都。根據(jù)《漢書·陳湯傳》記載：“重裝日行三十里，輕裝日行五十里?！薄段浣?jīng)總要》記載：“平常日行三十里，快速時行六十里?！睋?jù)此可以推知軍人一天行軍約50里。如果每人每天消耗掉一斤糧食，每個人可負(fù)重60斤，軍人負(fù)重包含作戰(zhàn)裝備50斤，民夫則不用背負(fù)作戰(zhàn)裝備，那么假如軍人自己攜帶糧食，最多可攻擊多少里之外的敵軍？假如每個軍人攜帶一個民夫，則最多可以攻擊多少里之外的敵軍？攜帶兩個民夫呢？如果不限制民夫數(shù)量，攻擊距離有極限嗎？到底雇傭多少個民夫，攜帶多少糧食，對于完成作戰(zhàn)任務(wù)來說最經(jīng)濟、最合算？周序《“深度學(xué)習(xí)”與知識的深度認(rèn)識》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2021年第5期，第174頁。

不同于教科書上常見的工業(yè)生產(chǎn)、物流運輸、作物種植等雖然真實但卻無法引起學(xué)生興趣的話題，這一題目將學(xué)生帶入到一個“歷史戰(zhàn)爭場景”當(dāng)中，學(xué)生們并不是在“刷”一道與我無關(guān)的題目，而是以齊桓公的“謀士”的身份來進行作戰(zhàn)方案的制定——齊桓公這場仗到底該怎么打，是由我說了算。當(dāng)然，不同的學(xué)生可能會提出不同的作戰(zhàn)方案，例如：軍人與民夫同去同回，需要帶多少民夫和多少糧食？軍人與民夫同去，民夫把糧食送到前線就先回，軍人打完仗再回去，需要帶多少民夫和多少糧食？軍人和民夫一起出發(fā)，每走一天吃掉一部分糧食，就回去一部分民夫，這又需要帶多少民夫和多少糧食？當(dāng)學(xué)生們都希望自己提出來的是最佳作戰(zhàn)方案的時候，就不但需要把自己的方案計算清楚，還需要把別人的方案也研究明白——無論是作戰(zhàn)方案的設(shè)計還是對不同方案孰優(yōu)孰劣的比較，都伴隨著學(xué)生積極思維、主動參與。在這堂課中，教師并不是用語言來告誡學(xué)生“你們要認(rèn)真思考”，而是通過題目場景的設(shè)置，讓學(xué)生進入了一個符合他們喜好的、讓他們覺得有意思的情境之中?？梢?，即便是運用同樣的知識來解題，題目營造的情境不同也會導(dǎo)致學(xué)生思維的參與程度迥異。因此，教師需要根據(jù)所教學(xué)生的興趣、喜好來對題目情境進行個性化的設(shè)置，從而帶領(lǐng)學(xué)生“進入”到題目之中，而不是僅僅作為一個“旁觀”和“解答”題目的工具人。

教師對學(xué)生思維的引領(lǐng)，這當(dāng)然是在“教”，而當(dāng)學(xué)生的思維在積極地參與，這無疑也是“學(xué)”的體現(xiàn)。其實，越是簡單枯燥、學(xué)生越不感興趣的知識，越依賴于教師對學(xué)生思維的藝術(shù)化引領(lǐng)。當(dāng)學(xué)生在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)之下，發(fā)現(xiàn)原本需要死記硬背的知識，也能散發(fā)出無盡的魅力；原本令自己感到“壓力山大”的習(xí)題作業(yè)，竟然也頗有趣味，則主動的“學(xué)”便在“教”的帶領(lǐng)之下發(fā)生。如此，“教”與“學(xué)”自然統(tǒng)一。

［責(zé)任編輯：羅銀科］