巧于因借 情景交融
—— 高中文言文思辨性閱讀教學(xué)策略

左金苗

文言文思辨性閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，在思辨性閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生能深入理解作品，在不斷的辨別、思考過程中，整合文言文各個層次的信息，從而在思維中構(gòu)建完整的信息圖景。高中語文教材中的文言文體裁豐富，具有極高的思辨性教學(xué)價值，在文言文教學(xué)過程中進(jìn)行思辨思維能力的培養(yǎng)是基于新課標(biāo)要求的積極探索，同時也是文言文教學(xué)的新視角。思辨性閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維過程的反思性，要保證思辨性閱讀教學(xué)的效果能充分體現(xiàn)出來，需要教師積極探索文言文思辨性閱讀教學(xué)的高效實(shí)踐路徑。

一、思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵辨析

“思辨”在我國文化體系中可追溯至《中庸·二十》：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！逼渲小吧魉贾?，明辨之”強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)中的“思辨”過程，“慎思”強(qiáng)調(diào)要展開全面思考，“明辨”強(qiáng)調(diào)的是清晰地辨別是非。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“思辨”是“思考，辨析”的意思。在西方，“思辨”最早是“觀看，看”的意思，隨后發(fā)展為哲學(xué)中的思維方式，黑格爾是思辨哲學(xué)的代表人物，他強(qiáng)調(diào)要用邏輯思維的形式推理世界法則，并在自我本體化、邏輯化的過程中培養(yǎng)個體的思辨思想，屬于純粹的理性思維模式。

基于思辨的內(nèi)涵理解“思辨性閱讀教學(xué)”，思辨性閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的解釋性閱讀教學(xué)，是引導(dǎo)學(xué)生在批判性思維模式下閱讀的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)過程中的思維含量，突出思維過程的反思性。思辨性閱讀教學(xué)與一般閱讀教學(xué)存在一定關(guān)聯(lián)，同時又具有一定差異，具體而言，一般閱讀教學(xué)是思辨性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，而思辨性閱讀教學(xué)是一般閱讀教學(xué)的升級，兩者的差異如下表所示（見表1）。

表1

綜上所述，思辨性閱讀教學(xué)可以理解為一種以學(xué)生深層次閱讀能力與思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)模式，教師以培養(yǎng)學(xué)生主體思維意識為目的，在課堂上組織多樣化的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生對文本的批判、反思、質(zhì)疑、論辯等，從而實(shí)現(xiàn)對文本的理性解讀。

二、高中文言文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑

1.因文而異：巧于因借析語境

高中教材中的文言文涉及多種不同類型的文章，表達(dá)了不同的情感和觀點(diǎn)，由于寫作的目的和情境不同，文本呈現(xiàn)出的內(nèi)容、邏輯也不盡相同。在思辨性閱讀教學(xué)中，基于不同文章的不同特征，要從寫作歷史背景以及文化特征著手去分析語境，再分析文本的語言特征及意義的表達(dá)，結(jié)合具體的語境理解作者為什么這么寫。

以《鴻門宴》的思辨性閱讀教學(xué)為例。在對文章基本內(nèi)容有了一定了解之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析史傳類文章寫作的特征，以“史傳”的視角來解讀文章。首先了解司馬遷“不虛美、不隱惡”的寫作態(tài)度，其次強(qiáng)調(diào)史傳寫作“秉筆直書，書法不隱”的原則，再介紹史傳寫作“直敘其事”的寫作方法，讓學(xué)生了解史傳文學(xué)與普通文學(xué)的主要差異——客觀真實(shí)、嚴(yán)遵史實(shí)。在此基礎(chǔ)上，再來理解《鴻門宴》，司馬遷并未“勝者為王”地一味歌頌劉邦，而是將其項(xiàng)莊舞劍時被刺的危機(jī)、伺機(jī)落荒而逃的狼狽等都展現(xiàn)了出來，這種寫法是符合史傳寫作原則的。在教學(xué)中要從司馬遷當(dāng)時的寫作環(huán)境和史傳寫作原則出發(fā)，不能脫離歷史背景將其僅當(dāng)作文學(xué)作品進(jìn)行鑒賞。又如《答司馬諫議書》的思辨性閱讀教學(xué)。與《鴻門宴》的文本類型不同，《答司馬諫議書》作為一篇“駁論文”，王安石作此書的主要目的是針對司馬光的欲加之罪展開逐條反駁，在寫作中，王安石需要在做到有理有據(jù)地進(jìn)行反駁的同時強(qiáng)調(diào)自己變法的決心，因此《答司馬諫議書》的寫作具有非常強(qiáng)的目的性。在初步理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理性分析王安石的寫作目的，再基于寫作目的去梳理王安石辯論的邏輯性，能加深學(xué)生對文章寫作邏輯和辯論邏輯的理解，也能讓學(xué)生養(yǎng)成“具體文章具體思考”的良好閱讀習(xí)慣。

不同的文言文由于寫作目的、寫作原則、歷史文化等寫作語境的不同，最終呈現(xiàn)出的寫作邏輯也存在一定差異，因此，在教學(xué)的過程中，要因文而異地引導(dǎo)學(xué)生賞析不同文本的寫作思想和寫作模式，將文章放在具體的語境中讓學(xué)生巧于因借地思考，可以將文章放在“歷史情境”中，體現(xiàn)出文言文歷史性與文學(xué)性兼具的特征，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。

2.順勢而為：尋根究底解文情

文言文是我國千百年來歷史文化的沉淀，目前我們對文言文的理解也是后人在闡釋的過程中形成的結(jié)論，但結(jié)論并非定論，思辨性閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生的合理質(zhì)疑。在教學(xué)的過程中，可能學(xué)生已經(jīng)接觸到了各種解讀與評論，這些都會影響學(xué)生對文章的主動探索與理性思考，因此可以引導(dǎo)學(xué)生從了解到的“信息”入手，不必刻意去質(zhì)疑，而是“順勢而為”，從現(xiàn)有的觀點(diǎn)和思想出發(fā)，尋根究底地展開探索，避免在受其他評論影響的情況下“結(jié)論先行”，引導(dǎo)學(xué)生在論證過程中“質(zhì)疑”既有認(rèn)知。

文言文中有不少典型的標(biāo)簽化人物形象，在長期的歷史發(fā)展過程中，這些人物在人們心中已經(jīng)形成了固有的形象，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢的束縛，尋根究底，客觀全面地對歷史人物做出評價。以《燭之武退秦師》的思辨性閱讀教學(xué)為例。燭之武在歷史上被貼上了“愛國者”的標(biāo)簽，教師要引導(dǎo)學(xué)生保持審慎態(tài)度，通過大膽質(zhì)疑、小心分析來“驗(yàn)證”這一結(jié)論。可以提出問題：“如果簡單地將燭之武的形象歸結(jié)為‘愛國者’是否合理？”引導(dǎo)學(xué)生基于“請見”“請從”“老而無能”等詞來窺視作者并未描述的燭之武的內(nèi)心，進(jìn)而得出結(jié)論：如果簡單地將燭之武看作一個“愛國者”并不全面，也不深刻。質(zhì)疑和再思考并非全盤推翻原有結(jié)論，而是在現(xiàn)有結(jié)論的基礎(chǔ)上展開合理論證與細(xì)節(jié)分析，從文字背后挖掘出更全面的人物形象特征。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生透過文字看到的就不僅僅是“愛國者”燭之武這樣的標(biāo)簽化人物，而是能深入到人物內(nèi)心，結(jié)合人物所處的復(fù)雜環(huán)境感受其內(nèi)心矛盾，理解他為國出使的偉大與決心。學(xué)生對人物形象進(jìn)行重構(gòu)的過程其實(shí)也是對文章進(jìn)行全面分析的過程，教師還要引導(dǎo)學(xué)生順著“燭之武退秦師”這件事了解與其相關(guān)的歷史，討論燭之武這一人物的“豐滿血肉”，探索其個人言行的合理性。

前人的研究成果是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的重要輔助，同時也會成為阻礙學(xué)生自主思考的“攔路虎”，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“利用”現(xiàn)有結(jié)論，以其為“跳板”，順其思路進(jìn)行深入思考與論證，在此過程中完成自主探索，以客觀、全面、審慎的思考態(tài)度下結(jié)論。

3.縱橫交融：統(tǒng)整歸一釋文思

對文言經(jīng)典展開思辨性閱讀教學(xué)，不僅要關(guān)注其形式和效果，關(guān)注其思想與目的，同時還要具有全局意識，站在一定高度對文本進(jìn)行思考與評價，推敲其寫作邏輯，從文字的具體表達(dá)邏輯出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生主動思辨，對文本進(jìn)行統(tǒng)整思考，以實(shí)現(xiàn)對文章邏輯思路和思想觀點(diǎn)的“全局思考”。讓學(xué)生站在全局的高度去判斷、去評價、去發(fā)現(xiàn)，相對于單純學(xué)習(xí)文學(xué)知識而言，學(xué)生思維層面的提升更具價值。

以《六國論》的思辨性閱讀教學(xué)為例。在完成基礎(chǔ)教學(xué)之后，對文章的結(jié)構(gòu)、提及的信息以及語言材料等展開全面的統(tǒng)整歸一，在理順邏輯的過程中重構(gòu)其內(nèi)部關(guān)系，以體現(xiàn)文章的內(nèi)涵與思想。蘇洵對“六國滅”的論證從 “賂秦”和“不賂秦”兩方面展開分段闡述，在教學(xué)的過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對每一段的主題句、論點(diǎn)、論據(jù)等進(jìn)行分析與統(tǒng)整，構(gòu)建信息鏈條。在對每段內(nèi)容整理的基礎(chǔ)上，形成全文的信息統(tǒng)整，比如將文中與“賂秦必滅亡”相似的觀點(diǎn)進(jìn)行整合，分析作者是怎樣在不同段落、不同分論點(diǎn)中統(tǒng)整地論證這一觀點(diǎn)的。從全文的結(jié)構(gòu)層面分析可知，作者開篇便提出了“賂秦”的議題，在此基礎(chǔ)上將六國分為“賂秦”與“不賂秦”兩種，展開對比論證，在這種寫作模式下，“賂秦”與“不賂秦”兩者之間存在的復(fù)雜的內(nèi)在關(guān)聯(lián)便清晰地突顯出來。在此基礎(chǔ)上，分析作者是怎樣通過正論、駁論、假設(shè)論證來論證自己的觀點(diǎn)的。通過對全文內(nèi)容的統(tǒng)整，學(xué)生能以全局的視角構(gòu)建清晰的文章思維鏈條，深入理解作者的觀點(diǎn)，捋順作者的推理過程。

統(tǒng)整性的全局思維是學(xué)生全面思考問題、理性分析事件的重要基礎(chǔ)，同時也是學(xué)生思辨性思維形成的重要元素，思辨性閱讀教學(xué)除了關(guān)注細(xì)節(jié)、挖掘作者的觀點(diǎn)和心理，更應(yīng)統(tǒng)整全局，清晰再現(xiàn)作者的推理邏輯，并從中有所啟發(fā)，這對學(xué)生的日常閱讀與寫作能起到良好的引導(dǎo)作用。

三、結(jié)論

經(jīng)典文言文的思辨性閱讀教學(xué)或推敲詞句、或推理邏輯、或?qū)τ^點(diǎn)進(jìn)行審慎辨析，可實(shí)現(xiàn)對學(xué)生分析、綜合、推理、比較等思維的鍛煉，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理性質(zhì)疑、思維調(diào)控等思維過程，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思考習(xí)慣的培養(yǎng)，這一方面實(shí)現(xiàn)了有效落實(shí)新課標(biāo)的要求，另一方面也滿足了高中生思辨思維發(fā)展的客觀需求。因此，在課堂上針對文言文展開思辨性閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)思維的過程，強(qiáng)調(diào)因文而異、情景交融，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的應(yīng)然要求。