錢曉雯　樓靖怡

【摘要】黨的十八大以來，勞動教育被放到了極其重要的地位，成為新時代教育改革的亮點，是促進學生全面發(fā)展的重要組成部分。文章以蘇州高新區(qū)成大實驗小學校的“屋頂農(nóng)場”項目為例，闡述如何有效開展勞動教育，讓學生從“在勞力上勞心”走向“三力生活”。

【關鍵詞】陶行知；三力論；屋頂農(nóng)場；勞動教育；跨學科學習

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“‘生活·實踐視域下‘屋頂農(nóng)場項目實踐的行動研究”（編號：TY-c/2021/26）的研究成果。

作者簡介：錢曉雯（1989—），女，江蘇省蘇州高新區(qū)成大實驗小學校。

樓靖怡（1968—），女，江蘇省蘇州高新區(qū)成大實驗小學校。

2018年，蘇州高新區(qū)成大實驗小學校以新校園建設為契機，在教學樓屋頂空間開辟了面積為730平方米的“屋頂農(nóng)場”，種植蔬菜、瓜果、花卉等，開發(fā)用于學校學生參加勞動實踐的場所。學校深入挖掘陶行知生活教育理論內(nèi)涵，踐行陶行知勞動教育觀及“三力”思想，整體構(gòu)建“屋頂農(nóng)場”項目，從項目1.0版學生學習時空場域的延伸，到2.0版學生跨學科主題學習的融合，讓學生從“勞力上勞心”走向“三力生活”，為學生成長賦能，促進學生的全面發(fā)展。

一、堅持“以勞促全”，讓“小農(nóng)場”變身“大基地”

陶行知認為，生活決定教育，教育不能脫離生活。他從生活教育的視角審視勞動教育，既看到了勞動教育自身的意義，又看到了勞動對人的全面發(fā)展的價值—既有智力和體力的，又有道德與審美的［1］。

（一）田間地頭“真勞動”

受傳統(tǒng)應試教育的影響，我國中小學勞動教育仍存在弱化、異化等問題。有的學生“肩不能挑，手不能提”，不愛勞動，不會勞動，也不珍惜勞動成果。目前，城市里的學生大多缺乏基本的農(nóng)耕常識、生活常識，很少有機會體驗鄉(xiāng)土勞作的樂趣。針對這一現(xiàn)狀，學校開辟“屋頂農(nóng)場”勞動實踐基地，布置真實的勞動任務，讓學生真實踐、真體驗。

學校讓各班級認領承包地，實行值周制，每周安排一個小隊參與“屋頂農(nóng)場”的生產(chǎn)勞動，讓學生親身體驗耕地播種、澆水施肥、捉蟲除草等勞動過程，感受勞動的樂趣，增強勞動意識，提升勞動技能。學生在教師的指導下自主規(guī)劃、管理農(nóng)場，承擔果蔬種子和肥料的選購、勞動設施和設備的維護等任務。學校每學期還開展“屋頂農(nóng)場”勞動成果展示活動，讓學生在真實的勞動生態(tài)中體驗學習，感受農(nóng)耕勞作帶來的成就感和獲得感。

（二）以勞促全“真發(fā)展”

勞動教育不是獨立的教育形式，而是各種教育的統(tǒng)領，能將其他教育內(nèi)容聯(lián)結(jié)在實踐中。陶行知“以勞促全”的勞動教育觀指出，開展勞動教育是促進學生全面發(fā)展的重要途徑，可以幫助教師理清“五育”之間的關系。“屋頂農(nóng)場”不僅是學生參與勞動生產(chǎn)的基地，更是學生樹德增智、強體育美的基地。

將“屋頂農(nóng)場”勞動與德育結(jié)合，有利于培養(yǎng)學生良好的品德，培養(yǎng)學生的奮斗精神；與智育結(jié)合，有利于學生將知識轉(zhuǎn)換為智慧，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性勞動能力；與體育結(jié)合，有助于磨煉學生的意志，增強學生的體質(zhì)；與美育結(jié)合，有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)造美的能力。

二、立足“三力論”，實現(xiàn)在勞力上勞心

陶行知主張體力勞動與腦力勞動相結(jié)合，“頭腦幫手生長，手幫頭腦生長”。這種手腦結(jié)合、在勞力上勞心的人“能以人力勝天工”。陶行知提出的“三力”（生活力、自動力、創(chuàng)造力）培養(yǎng)是其生活教育理念的根本宗旨?！叭Α笔菍W生全面發(fā)展的必備品格和關鍵能力，被視為“核心素養(yǎng)的中國表達”。

（一）“三力論”對發(fā)展核心素養(yǎng)的啟示

當前，培育學生的核心素養(yǎng)面臨現(xiàn)實的困境：一是核心素養(yǎng)的培育與生活實際脫離，二是課堂在很大程度上限制了學生的自主學習，三是教師對創(chuàng)新思維品質(zhì)的培養(yǎng)不夠重視。陶行知主張培植“三力”—生活力、自動力和創(chuàng)造力，這與學生核心素養(yǎng)在內(nèi)涵要求和要素結(jié)構(gòu)上相似。“三力”思想被國內(nèi)教育界視為“核心素養(yǎng)的中國表達”，對發(fā)展學生核心素養(yǎng)具有現(xiàn)實的指導意義［2］。

培養(yǎng)學生的生活力，要先讓教育內(nèi)容回歸生活，貼近學生的生活實際。陶行知指出，生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。要想培養(yǎng)學生的自動力，教師要減少對課堂的控制和固定的安排，充分賦予學生學習的自主權(quán)。所謂“六大解放”，指教師既要解放學生的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，又要解放學生的空間和時間，這為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力提供了有效的方法和策略。教師要充分延展時空，挖掘?qū)W生探索發(fā)現(xiàn)的創(chuàng)造才能。基于“三力論”對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的啟示，學校將“屋頂農(nóng)場”項目的特質(zhì)界定為：親自然的、強實踐的、創(chuàng)生活的。學校立足“三力”培養(yǎng)，讓學生在勞力上勞心，整體構(gòu)建指向?qū)W科實踐的“屋頂農(nóng)場”項目1.0。

（二）“屋頂農(nóng)場”項目1.0：延伸學習時空場域

陶行知指出，實現(xiàn)在勞力上勞心這個擔子要教師來挑。基于“屋頂農(nóng)場”項目，教師應將學生學習的空間和時間不斷延伸，借助農(nóng)場資源搭建實踐的大平臺，讓“屋頂農(nóng)場”成為學生的第二課堂，讓學生身臨其境地開展學科課程學習，在課程中自然生長。

教師們在農(nóng)場中找資源，在生活中找資源，把教學空間向課堂外延伸。教師不再將教室作為唯一的教學空間，而是有意識地在“屋頂農(nóng)場”開展相關課程活動，如教學小學語文《菜園里》《春風吹》《植物媽媽有辦法》《觸摸春天》等課文，小學數(shù)學圖形的測量、統(tǒng)計圖表等內(nèi)容，小學科學種子、土壤等知識，勞動種植課程等。教師還選擇各學科中與“屋頂農(nóng)場”緊密結(jié)合的話題，創(chuàng)設情境。例如，教師在語文課堂上開展“古詩中的田園”“屋頂農(nóng)場的四季”活動，在數(shù)學課堂上開展“種植中的數(shù)學”“屋頂農(nóng)場里的統(tǒng)計學”活動，在科學課堂上開展“屋頂農(nóng)場里的生命”等活動，豐富學科綜合學習的內(nèi)容和課堂教學實踐的樣態(tài)?！拔蓓斵r(nóng)場”項目的時間也是靈活的、充分的。比如，科學教研組組織學生按計劃、長周期地在課后服務時段開展“屋頂農(nóng)場”科學實踐活動。教師將學生劃分成不同項目小組，準備相關種植用地植株、種子、種植工具、防蟲工具等；通過親身演示實踐，帶領學生學習種植植物的技巧，觀察記錄；依托校外專業(yè)資源，邀請種植專家“送教上門”。此外，基于“屋頂農(nóng)場”項目學科實踐的需要，學校還對“屋頂農(nóng)場”基地資源進行了二次規(guī)劃和拓展，建設農(nóng)耕工具展示廳，完善和增設以范成大廉潔文化為主線的思政教育場景。

三、過“三力生活”，開展跨學科學習

陶行知指出，生活就是教育，好生活就是好教育。讓學生走向“三力生活”，就是為學生走向未來奠基，為其全面發(fā)展助力，為其生命成長蓄能，這要求教師注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力?！拔蓓斵r(nóng)場”項目2.0實施指向解決真實情境問題的跨學科學習，圍繞“屋頂農(nóng)場”情境中的特定問題開發(fā)設計項目，開展主題化、項目式等綜合性學習。

（一）跨學科主題學習：素養(yǎng)時代下的課程融合

現(xiàn)實世界的不同之處在于，要把所有知識技能都放在一起來解決一個問題［3］。如果只憑某個學科領域的知識技能，往往難以解決問題，這就是為何當前教育尤為關注跨學科學習的能力。

《義務教育課程方案（2022年版）》首次提出“跨學科主題學習”一詞。新版課程方案要求“各門課程用不少于10％的課時設計跨學科主題學習”，明確“在增強綜合素質(zhì)上下功夫”“加強課程綜合，注重關聯(lián)”。由此可見，跨學科主題學習是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的重要方式，具有綜合性、實踐性、探究性、開放性、操作性等特點。在開展跨學科主題學習的過程中，教師應當以學生為主體，站在培養(yǎng)時代新人的高度，聚焦真實情境問題，圍繞主題整合兩種及以上的學科內(nèi)容，進行問題式或項目式學習任務的設計，實現(xiàn)學科間的有機融合，從而促進學生的深度學習，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)［4］。

（二）“屋頂農(nóng)場”項目2.0：開展跨學科主題學習

學校圍繞創(chuàng)設什么樣的項目、怎樣創(chuàng)設項目、怎樣呈現(xiàn)項目成果這三個問題進行思考，將跨學科融合作為“屋頂農(nóng)場”項目2.0實踐的核心路徑?；谡鎸嵉摹拔蓓斵r(nóng)場”情境，學校精心設計了一系列跨學科主題學習項目，旨在引導學生從觀察中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，培養(yǎng)學生的科學精神、創(chuàng)新實踐能力，提升學生的道德品質(zhì)，促進學生全面發(fā)展。學校圍繞“田園農(nóng)事”“田園詩情”“田園宏志”這三大主題開展項目式學習，讓學生在自主探究、動手實踐中獲得豐富體驗。

1.“田園農(nóng)事”主題學習

學校融合科學、數(shù)學、語文等學科，著眼培養(yǎng)學生的思考能力。學校開展“我是快樂小農(nóng)匠”項目，讓低年級學生了解農(nóng)場勞作過程，初步學習植物生長規(guī)律、土壤肥力等相關的科學知識，掌握一些簡單的農(nóng)作技能；開展“我是小小農(nóng)場主”項目，讓中年級學生綜合運用數(shù)學知識測量承包地面積，應用科學知識制訂種植計劃，并結(jié)合美術、語文等學科知識設計包裝，營銷推廣農(nóng)產(chǎn)品；開展“我是農(nóng)學小院士”項目，鼓勵高年級學生自主發(fā)現(xiàn)感興趣的農(nóng)業(yè)話題，提出研究性學習問題，如怎樣科學種植出又大又甜的西瓜、如何科學制訂農(nóng)產(chǎn)品銷售方案等，并通過查閱資料、實地實驗等方式解決問題。

2.“田園詩情”主題學習

學校融合語文、美術、音樂、道德與法治等學科，著力培育學生的人文情懷。學校通過開展“我與植物交朋友”“我是護綠小使者”“我與自然共生長”等體驗式項目，引導學生在耕耘田園的過程中認識自我、認識他人、認識大自然，培養(yǎng)學生對美好生命的崇敬之情，對自然萬物的友愛之情，對祖國大好河山的熱愛之心。學校還精心挖掘經(jīng)典詩文中關于田園生活的內(nèi)容，開展詩文欣賞與創(chuàng)作活動，讓學生在詩意的世界里汲取智慧和力量，培養(yǎng)學生的審美情趣，提升學生的人文底蘊。

3.“田園宏志”主題學習

學校融合道德與法治、信息技術等學科，讓學生扎根社會實踐，樹立遠大理想。學校開展“尋訪最美勞動者”項目，讓低年級學生了解學習身邊勞動模范的先進事跡，感悟勞動者的偉大；讓中年級學生在體驗農(nóng)場勞作的過程中，重溫南泥灣精神，發(fā)揚艱苦奮斗、自力更生的傳統(tǒng)美德；開展“走近范成大”項目，讓高年級學生深入了解這位南宋賢吏的生平事跡，挖掘中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢文化的精神內(nèi)核。

只有在“做”中“學”、知行合一，學生的綜合素養(yǎng)才能得到全面提升。在“屋頂農(nóng)場”項目實施過程中，學校采用項目學習、小組合作、情景模擬、實踐體驗等多種教學模式，激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性。同時，學校還整合校內(nèi)外資源，邀請農(nóng)業(yè)專家、作家、企業(yè)家等入校指導；組織學生走進社區(qū)、校外相關基地，使理論學習與實踐活動緊密結(jié)合。學生在手腦結(jié)合、手腦相長中培植“三力”，在基于真實情境問題解決的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。學校努力讓每個學生過“三力生活”，搭建成長的舞臺，孕育新時代的創(chuàng)新人才。

四、反思與改進

“屋頂農(nóng)場”項目旨在回歸教育的本質(zhì)，在取得豐碩成果的同時，學校也在進一步思考如何更好地實現(xiàn)知行合一、五育融合，拓展立德樹人的廣度和深度，助力行知教育思想傳承與創(chuàng)新。在“屋頂農(nóng)場”跨學科主題學習的設計中，學校在項目創(chuàng)設的內(nèi)容、形式和方法方面還有待進一步思考；對于項目開發(fā)的具體實施過程還需要進一步提煉有效的策略，更好地管理教學活動、搭建學習支架；教師的觀念理念、研究能力等都亟待提升。如何做成“真項目”，如何讓跨學科學習真正發(fā)生，如何發(fā)現(xiàn)真問題、實現(xiàn)真解決，都是需要思考并解決的問題。一方面，學校應繼續(xù)迭代升級“屋頂農(nóng)場”項目實踐，將項目開發(fā)與跨學科主題學習、導師制研究學習等新的教育內(nèi)容、教育樣態(tài)有機結(jié)合，基于真實情境提出驅(qū)動問題，設計學生真正參與、真正活動的系統(tǒng)性項目；鼓勵學生探究和解決真實的、復雜的問題，讓學生真正成為探究的主人，成為學習的主人；記錄項目攻關的全過程，彰顯研究成果。另一方面，學校應不斷完善“屋頂農(nóng)場”項目評價體系，開展多元主體、多種形式的評價；基于陶行知“三力”培養(yǎng)目標，創(chuàng)建有效的評價量規(guī)等工具，細化評價指標，形成開放的、適切的評價方式；在評價模式和策略上推陳出新，關注每一名學生的沉浸式學習體驗，著眼于學生跨學科學習的全過程。

【參考文獻】

［1］林永希，陳中文，史基升.陶行知勞動教育觀及其對新時代中小學勞動教育的啟示［J］.教育史研究，2020，2（3）：155-162.

［2］龔燕，胡冰，周春華.學生核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實困境及路徑分析：基于陶行知的“三力論”視角［J］.生活教育，2019（9）：16-19.

［3］杜文彬，劉登琿.美國整合式STEM教育的發(fā)展歷程與實施策略：與Carla Johnson教授的對話［J］.全球教育展望，2019，48（10）：3-12.

［4］鄭葳，賀凱強，王玲.真實情境問題解決的跨學科主題學習設計［J］.基礎教育課程，2023（23）：37-45.