劉琪

摘要：家庭教育與學(xué)校教育在促進(jìn)兒童社會(huì)化過(guò)程中各有其優(yōu)勢(shì)與局限，二者深入交融的過(guò)程也是各類(lèi)矛盾涌現(xiàn)與解決的過(guò)程。當(dāng)前，阻礙家校合作朝縱深化發(fā)展的因素主要包括：家庭教育與學(xué)校教育對(duì)各自的角色認(rèn)知存在矛盾；家庭教育與學(xué)校教育在各自的作用中發(fā)揮存在矛盾；家庭教育與學(xué)校教育對(duì)家校共育的理論認(rèn)識(shí)存在矛盾。為進(jìn)一步解開(kāi)長(zhǎng)久以來(lái)家校共育所存在的發(fā)展枷鎖，針對(duì)家校共育過(guò)程中所涌現(xiàn)的各類(lèi)矛盾提出以下應(yīng)對(duì)路徑：家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴關(guān)系；家庭教育和學(xué)校教育各司其職，各自做好“應(yīng)為”“當(dāng)為”之事；厘清家長(zhǎng)和教師對(duì)家校共育理論的認(rèn)識(shí)，求同存異，共同促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：家校共育；矛盾分析；路徑探索

中圖分類(lèi)號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-2684（2024）18-0004-05

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)校教育和家庭教育是最完備的社會(huì)教育。家庭以及存在于家庭中的子女與家長(zhǎng)間的相互關(guān)系，是開(kāi)展德、智、體、美育的第一所學(xué)校”[1]。家庭教育與學(xué)校教育往往被視為在促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展過(guò)程中相輔相成、不可分割的兩個(gè)重要組成部分，兩者各自扮演著不同的教育角色。然而，在家校共育攜手并進(jìn)的同時(shí)，二者間存在的各類(lèi)矛盾也日益凸顯。為此，分析梳理家校共育過(guò)程中所存在的各類(lèi)矛盾并進(jìn)一步探索矛盾解決的可行路徑，為早日掃清家校合作障礙、構(gòu)建家校共育的良好氛圍提供參考。

一、家校共育矛盾的提出與分析

（一）家庭教育和學(xué)校教育對(duì)各自角色認(rèn)知存在矛盾

隨著近年來(lái)國(guó)家和社會(huì)對(duì)家庭教育和學(xué)校教育格外重視以及家校合作探索的不斷深入，家庭教育與學(xué)校教育概念不清、角色不明等問(wèn)題也日漸凸顯。家庭教育與學(xué)校教育之間關(guān)于角色認(rèn)知的矛盾主要表現(xiàn)為兩者之間的角色從屬問(wèn)題，具體體現(xiàn)在究竟應(yīng)該是學(xué)校教育引領(lǐng)家庭教育，使家庭教育成為學(xué)校教育的附庸；還是家庭教育應(yīng)高于學(xué)校教育，使學(xué)校教育成為家庭教育的“教學(xué)助手”。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)者有不同的觀點(diǎn)。蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯針對(duì)家庭教育和學(xué)校教育之間的關(guān)系問(wèn)題表達(dá)了自己簡(jiǎn)潔而明確的觀點(diǎn)：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)家庭”[2]。持同樣觀點(diǎn)的還有美國(guó)北佛羅里達(dá)大學(xué)的隆巴那（J.H.Lombana）教授，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)在家校合作中起“主導(dǎo)作用”[3]。在這一觀點(diǎn)中，家庭教育應(yīng)扮演學(xué)校教育的支持者和參與者的角色，主要作用在于促進(jìn)兒童的道德發(fā)育，即家長(zhǎng)在實(shí)施家庭教育過(guò)程中將美好的道德觀念和行為準(zhǔn)則傳遞給孩子，幫助他們形成健全的人格。學(xué)校教育是集目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性于一體的制度化教育活動(dòng)，而家庭教育則多被理解為是對(duì)教育主體和范疇的生活化指稱(chēng)，這一認(rèn)知使得家庭教育在家校合作過(guò)程中長(zhǎng)期處于弱勢(shì)地位，無(wú)法使其教育功能得到充分發(fā)揮[4]，同時(shí)令學(xué)校在兒童教育方面享有主導(dǎo)地位，這也導(dǎo)致了學(xué)校教育對(duì)家庭教育的“越位”以及家庭教育逐漸“退位”的現(xiàn)象。“越位”體現(xiàn)在部分教師更加“肆無(wú)忌憚”地將監(jiān)督孩子學(xué)習(xí)、輔導(dǎo)孩子功課、檢查并批改家庭作業(yè)、每日學(xué)習(xí)任務(wù)完成打卡等工作移交給家長(zhǎng)，使家庭教育學(xué)?；瘍A向日益加劇。在學(xué)校教育的引領(lǐng)下，家長(zhǎng)須按照學(xué)校的要求、內(nèi)容和方式開(kāi)展家庭教育，家庭變成了學(xué)校的附庸，變成和學(xué)校一樣單純以學(xué)習(xí)為主要目的的場(chǎng)所[5]，這不僅擠占家長(zhǎng)與孩子的相處時(shí)間，也讓親子關(guān)系越發(fā)緊張，最終導(dǎo)致家庭難以發(fā)揮教育作用，家庭教育的優(yōu)勢(shì)也逐漸喪失，進(jìn)而影響學(xué)校的育人效果?！巴宋弧笔侵冈凇皩W(xué)校應(yīng)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)家庭”觀念的影響下，越來(lái)越多的家長(zhǎng)選擇放棄承擔(dān)對(duì)孩子教育的主體責(zé)任，片面地認(rèn)為對(duì)孩子進(jìn)行教育和培養(yǎng)是學(xué)校和教育工作者的本職工作，對(duì)于孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中所暴露出的問(wèn)題，也全部當(dāng)作學(xué)校教育的不足和失誤，而自己作為家長(zhǎng)無(wú)須承擔(dān)過(guò)多責(zé)任。久而久之，家庭教育的作用將變得微乎其微，而學(xué)校教育的育人效果也會(huì)由于家庭教育的缺位而受到影響。由此可知，如果學(xué)校教育居于領(lǐng)導(dǎo)地位，家庭教育居于從屬地位，雖有利于學(xué)校開(kāi)展各項(xiàng)教育教學(xué)工作，但在幫助學(xué)生健全人格、發(fā)展品德、建構(gòu)正確價(jià)值觀以及最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人使命等方面不具備長(zhǎng)遠(yuǎn)優(yōu)勢(shì)。

家庭教育與學(xué)校教育對(duì)各自角色認(rèn)知混亂的另一方面體現(xiàn)在過(guò)分抬高家庭教育的地位，在這種情況下，學(xué)校教育淪為家庭教育的“教學(xué)助手”。家庭是個(gè)體早期客體關(guān)系形成的基礎(chǔ)，個(gè)體在與家庭成員互動(dòng)過(guò)程中形成了早期客體關(guān)系[6]，從某種層面而言，盡管家庭教育是一種非正式教育，但它會(huì)在不知不覺(jué)中通過(guò)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式給孩子施加影響，這種潛移默化的教育不受時(shí)間、空間和形式的限制，彌散在親子互動(dòng)的每一處，其教育方式多為言傳身教、榜樣示范等，家庭教育的顯著特色就在于其能集撫育、養(yǎng)育、監(jiān)護(hù)和教育等功能為一體[7]。但若盲目地以家庭教育為尊、以家庭教育單方面地引領(lǐng)學(xué)校教育，往往會(huì)導(dǎo)致兒童在個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程中空間失衡，即學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育處于一種混亂、斷裂的狀態(tài)[7]。家庭教育不僅要承擔(dān)對(duì)孩子實(shí)施品德教育的任務(wù)，還要分擔(dān)學(xué)校教育中傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的責(zé)任，平添“工作量”之際也使得家長(zhǎng)更加心安理得地干預(yù)甚至支配學(xué)校教育。此類(lèi)干預(yù)表現(xiàn)為：部分家長(zhǎng)強(qiáng)硬要求學(xué)校按照其個(gè)人想法改變課堂教學(xué)方式、更新課堂教學(xué)內(nèi)容，縮減體育、美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科的授課時(shí)長(zhǎng)。這類(lèi)家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)以考試為導(dǎo)向，并將學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展所制定的德育、體育、美育以及勞動(dòng)技術(shù)教育等內(nèi)容看成是學(xué)校避重就輕、浪費(fèi)時(shí)間的無(wú)用安排；更有甚者與國(guó)家的“雙減”政策背道而馳，對(duì)學(xué)校為學(xué)生減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的各項(xiàng)舉措不支持、不理解、不配合，私下給孩子布置額外的學(xué)習(xí)任務(wù)，給孩子報(bào)名各類(lèi)假期提升班和興趣特長(zhǎng)班，使“雙減”政策難以真正落實(shí)，甚至由此造成家校雙方關(guān)系緊張，使家校合作難以為繼。因此，無(wú)論是學(xué)校教育還是家庭教育，都有各自的優(yōu)勢(shì)與局限，兩者任何一方的缺位、錯(cuò)位、越位都會(huì)對(duì)兒童人格的形成過(guò)程產(chǎn)生負(fù)面影響，家庭教育與學(xué)校教育在各自角色定位上需要尋求適當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

（二）家庭教育與學(xué)校教育在各自的作用發(fā)揮中存在矛盾

家庭教育與學(xué)校教育各有其長(zhǎng)處與不足，兩者在作用發(fā)揮上常常陷入矛盾。由于目前社會(huì)普遍認(rèn)同學(xué)校教育在育人的過(guò)程中起主導(dǎo)作用，由此造成學(xué)校教育“一方獨(dú)大”的局面，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校教育擠占家庭教育時(shí)間和家庭教育發(fā)揮優(yōu)勢(shì)的空間，甚至忽視和否定家庭教育在育人過(guò)程中的作用。學(xué)校教育是各級(jí)各類(lèi)的教育者根據(jù)國(guó)家相關(guān)教育方針、政策，在遵循不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)和教育的社會(huì)化活動(dòng)，其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在以下方面：首先，學(xué)校教育具有組織性、計(jì)劃性，能夠?yàn)楦黝?lèi)教育教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展提供物質(zhì)保障，其所具有的優(yōu)勢(shì)是家庭教育無(wú)法企及的；其次，學(xué)校教育的實(shí)施者都要經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，具有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，能夠選取最符合孩子年齡及心理特征的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，因此，能在對(duì)孩子的教育中取得更好的效果[3]。但學(xué)校教育也存在一定的局限，如：師生關(guān)系是一種較為短暫的關(guān)系，在有限的教學(xué)時(shí)間里，教師很難將每位學(xué)生了解透徹，因而在充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性、對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)別教育方面存在一定困難；學(xué)校教育的教學(xué)內(nèi)容多以教材為依據(jù)，在一定程度上具有固定性、普遍性和主觀性，無(wú)法隨意更換，缺乏相應(yīng)的靈活性與針對(duì)性[3]。此外，教材內(nèi)容易與學(xué)生生活實(shí)際脫節(jié)，無(wú)法保證為學(xué)生參與社會(huì)生活實(shí)踐提供及時(shí)、有效的指導(dǎo)。

對(duì)學(xué)生而言，家庭教育是一切教育的基礎(chǔ)。首先，家庭成員長(zhǎng)期共同生活在同一空間，血緣關(guān)系使得父母及其他家庭成員能夠更系統(tǒng)地了解孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r，遵循孩子的發(fā)展規(guī)律，真正讓家庭教育從兒童實(shí)際出發(fā)，因材施教。其次，家長(zhǎng)的言傳身教及家長(zhǎng)權(quán)威也是一種不容忽視的教育力量。相關(guān)研究表明：父母為兒童創(chuàng)造溫馨和諧、安靜有序的家庭環(huán)境可以增強(qiáng)兒童的幸福感。一般而言，兒童最初形成的生活準(zhǔn)則和行為規(guī)范很大程度上來(lái)源于父母在孩子早期成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)其提出的各項(xiàng)要求。因此，父母是孩子的第一任老師，是他們觀察和模仿的榜樣[8]。 但家長(zhǎng)與子女之間這種與生俱來(lái)的血緣關(guān)系既是促成家庭教育發(fā)揮作用的一大動(dòng)力，也是使家庭教育喪失優(yōu)勢(shì)的一大原因。正是由于父母與子女之間的血濃于水的親情關(guān)系，致使眾多家長(zhǎng)在對(duì)孩子進(jìn)行教育的過(guò)程更易感情用事、搖擺不定，這也是家庭教育最突出的局限。這一局限多表現(xiàn)為父母對(duì)孩子過(guò)度嬌慣溺愛(ài)，或在子女教育問(wèn)題上操之過(guò)急：有的家長(zhǎng)在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中過(guò)于寵溺和袒護(hù)，面對(duì)孩子日常表現(xiàn)出的缺點(diǎn)和問(wèn)題多選擇姑息遷就，放任自流，致使孩子是非不分、善惡不明，最終惡習(xí)纏身；還有的家長(zhǎng)則對(duì)孩子要求過(guò)急、期望過(guò)高，“望子成龍、望女成鳳”的迫切心情使這部分家長(zhǎng)忽視了孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)待子女成長(zhǎng)過(guò)程中所顯露出的問(wèn)題多采取簡(jiǎn)單粗暴的解決方式，忽略了孩子的情感需求，結(jié)果往往導(dǎo)致子女與家長(zhǎng)在情感和行為上產(chǎn)生對(duì)立，進(jìn)而導(dǎo)致家長(zhǎng)難以發(fā)揮教育作用，家庭教育喪失其本應(yīng)有的優(yōu)勢(shì)。

（三）家長(zhǎng)與教師對(duì)“家校共育”的理論認(rèn)識(shí)存在矛盾

家校共育對(duì)學(xué)校教育和家庭教育而言具有多層次的責(zé)任內(nèi)涵。首先，家庭教育和學(xué)校教育以促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展為共同追求；其次，家校共育集培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程和培養(yǎng)結(jié)果三者于一體，分別在家庭、學(xué)校和社會(huì)層面幫助兒童理解并扮演好孩子、好學(xué)生和好公民的角色[9]。

家長(zhǎng)和教師作為實(shí)施家庭教育和學(xué)校教育的主體，在幫助兒童完成社會(huì)化、使其具備獨(dú)立參與社會(huì)實(shí)踐能力的過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的作用。因此，家庭教育與學(xué)校教育對(duì)家校共育理論認(rèn)識(shí)的矛盾在一定程度上也可理解為是家長(zhǎng)和教育工作者對(duì)家校合作這一理論認(rèn)識(shí)的矛盾。首先，大部分家長(zhǎng)主動(dòng)參與學(xué)校教育教學(xué)工作的意識(shí)較為淡薄，缺乏必要的家校共育理論基礎(chǔ)，沒(méi)有深刻意識(shí)到家長(zhǎng)積極參與學(xué)校教育工作在促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)方面的重要性。一方面，這類(lèi)家長(zhǎng)出于對(duì)學(xué)校教育和教師專(zhuān)業(yè)性的信任，認(rèn)為僅憑學(xué)校和教師就完全能夠教好孩子，在孩子的教育問(wèn)題上無(wú)須父母過(guò)多干預(yù)。另一方面，這類(lèi)家長(zhǎng)所關(guān)心的重點(diǎn)僅停留于孩子學(xué)習(xí)成績(jī)方面，對(duì)于孩子心理健康水平、品德健全與塑造以及價(jià)值觀形成與發(fā)展等意識(shí)形態(tài)層面的關(guān)注少之又少；此外，由于部分家長(zhǎng)自身受教育程度偏低，文化知識(shí)水平受限，對(duì)待孩子在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)的問(wèn)題常表現(xiàn)為“心有余而力不足”，只好將教育孩子的主體責(zé)任移交給學(xué)校，將家庭看作是保障孩子日常吃、穿、住、用的“后勤力量”，對(duì)家校共育這一概念缺乏明晰的認(rèn)識(shí)與理解。

其次，部分教師對(duì)“家長(zhǎng)參與學(xué)校教育工作”持消極態(tài)度。這類(lèi)教育工作者自視為教育專(zhuān)家，認(rèn)為大部分家長(zhǎng)特別是來(lái)自鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)的家長(zhǎng)受教育程度和文化素養(yǎng)偏低，不懂得如何有效參與和配合學(xué)校教育教學(xué)工作，常常把部分家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育工作的參與行為視為“沒(méi)事找事”“挑毛病”等。家長(zhǎng)對(duì)家校共育的積極參與會(huì)使這類(lèi)教育工作者認(rèn)為自己的職業(yè)權(quán)威和形象受到了威脅和挑戰(zhàn)，進(jìn)而會(huì)使其萌生自我保護(hù)意識(shí)并產(chǎn)生某種程度的恐懼感[2]，這背離了家校合作的初衷，這類(lèi)教師也沒(méi)有從根本上認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育工作的主動(dòng)參與是使家庭教育與學(xué)校教育協(xié)調(diào)一致、互相配合的重要推動(dòng)力。

再者，部分家長(zhǎng)和教師在孩子教育問(wèn)題上相互推諉，沒(méi)有形成牢固的合作與共育意識(shí)。當(dāng)孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中暴露出問(wèn)題時(shí)，教師會(huì)抱怨家長(zhǎng)沒(méi)有真正發(fā)揮家庭教育作用，對(duì)孩子缺乏管教，致使孩子在校不遵守紀(jì)律，擾亂教學(xué)秩序；家長(zhǎng)則會(huì)對(duì)學(xué)校教育和教師的教育方式、方法甚至專(zhuān)業(yè)水平產(chǎn)生懷疑，削弱教師在家長(zhǎng)和學(xué)生心目中的權(quán)威[10]。造成以上家校隔閡的原因有很多，但相對(duì)突出的原因還是家長(zhǎng)和教師對(duì)家校合作這一理論的認(rèn)識(shí)存在矛盾。家長(zhǎng)與教師在對(duì)待孩子教育問(wèn)題上固執(zhí)己見(jiàn)，將家校共育割裂開(kāi)來(lái)，沒(méi)有從整體把握家校合作的深層內(nèi)涵。

二、解決家校共育矛盾的可行路徑探索

（一）家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴關(guān)系

“交疊影響域理論”（overlapping spheres of influence）最早由美國(guó)約翰霍普斯金大學(xué)的愛(ài)普斯坦（Joyce Levy Epstein）教授提出，該理論認(rèn)為應(yīng)在學(xué)校、家庭與社區(qū)之間發(fā)展一種新型的伙伴關(guān)系[11]。要形成這樣的伙伴關(guān)系，學(xué)校教育與家庭教育需朝以下方向共同努力。一方面，要加快建立“家庭般的學(xué)?！?，即學(xué)校和教育工作者充分認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的重要性，進(jìn)一步理解并尊重兒童和家庭的個(gè)體差異，使學(xué)校教育和家庭教育真正做到步調(diào)一致、相輔相成，在家校協(xié)同育人方面形成“學(xué)?！彝ソ逃餐w”。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)成立家長(zhǎng)委員會(huì)、定期舉行家校座談會(huì)、設(shè)立家長(zhǎng)開(kāi)放日、聘請(qǐng)家長(zhǎng)擔(dān)任學(xué)生輔導(dǎo)員等方式積極鼓勵(lì)家庭參與學(xué)校教育，營(yíng)造讓學(xué)生和家長(zhǎng)都倍感親切的、如家庭般的和諧的氣氛。另一方面是積極構(gòu)建“學(xué)校般的家庭”，即父母認(rèn)識(shí)到學(xué)校、學(xué)習(xí)和家庭作業(yè)對(duì)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的重要性，認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)積極參與學(xué)校教育工作對(duì)家校共育順利開(kāi)展的重要意義，家長(zhǎng)可以作為學(xué)校教育教學(xué)工作的支持者和學(xué)習(xí)者、教育活動(dòng)的主動(dòng)參與者和學(xué)校教育決策的自愿參加者等角色參與學(xué)校教育，并在子女學(xué)習(xí)方面積極配合、支持教師工作。由此，學(xué)校教育為家庭教育提供幫助與指導(dǎo)，家庭教育對(duì)學(xué)校教育提供反饋和支持，家校攜手合作，共建“學(xué)?！彝ソ逃餐w”。

（二）家校雙方各司其職，各自做好“應(yīng)為”“當(dāng)為”之事

家庭教育和學(xué)校教育各有利弊，為了進(jìn)一步調(diào)和兩者在作用發(fā)揮層面的矛盾，家庭教育與學(xué)校教育應(yīng)各司其職，各自做好“應(yīng)為”“當(dāng)為”之事。家庭教育在兒童發(fā)展初期把自律、利他和崇善的種子植入孩子的心靈，使其既知獨(dú)善其身，也知相善其群，側(cè)重對(duì)兒童道德品質(zhì)的培養(yǎng)和人格特性的塑造[9]。家庭教育的“應(yīng)為”“當(dāng)為”之事在于通過(guò)家庭成員的言傳身教和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)撫育、監(jiān)護(hù)、教育兒童，促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)、養(yǎng)成良好生活習(xí)慣、培養(yǎng)高尚道德品質(zhì)。 青春期是學(xué)生生理發(fā)展及心理發(fā)展不平衡期，青少年會(huì)面臨一系列心理適應(yīng)性問(wèn)題，同時(shí)伴隨情緒兩極化現(xiàn)象。因此，家庭要提供給子女情感交流或者情感宣泄的機(jī)會(huì)，給予其在人際關(guān)系交往層面的策略指導(dǎo)[12]。學(xué)校教育則要更加著眼于幫助孩子達(dá)到預(yù)期的社會(huì)化水平，充分發(fā)揮在教育安排、培養(yǎng)目標(biāo)、管理制度、教學(xué)內(nèi)容以及擁有受專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的教育工作者等方面的顯著優(yōu)勢(shì)，在給學(xué)生傳授科學(xué)文化知識(shí)的同時(shí)以其專(zhuān)業(yè)性、制度性、科學(xué)性、系統(tǒng)性培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)幫助學(xué)生成為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。與此同時(shí)，由于家庭之間存在客觀條件差異，并不是所有家庭都能扮演好“家庭教育者”的角色。因此，需要學(xué)校教育給予家庭教育一定指導(dǎo)與幫助。中共中央、國(guó)務(wù)院在2019年6月印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中明確指出：要重視家庭教育，為家長(zhǎng)提供公益性家庭指導(dǎo)服務(wù)。密切家校聯(lián)系[13]。

（三）家校雙方求同存異，厘清家長(zhǎng)和教師對(duì)家校共育理論的認(rèn)識(shí)

為進(jìn)一步調(diào)和家長(zhǎng)和教師對(duì)家校共育理論認(rèn)識(shí)方面的矛盾，家長(zhǎng)與教師對(duì)于家校共育的理論認(rèn)識(shí)上應(yīng)求同存異，厘清雙方對(duì)家校合作的模糊認(rèn)知。家長(zhǎng)和教師都應(yīng)認(rèn)識(shí)到家校合作成功的關(guān)鍵在于教師、家長(zhǎng)、學(xué)生都樹(shù)立明確的責(zé)任意識(shí)，各自扮演好自身角色[11]。因此，家長(zhǎng)與教師應(yīng)針對(duì)孩子的教育問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，求同存異。一方面，家長(zhǎng)應(yīng)積極參與學(xué)校教育教學(xué)工作，主動(dòng)與班主任和任課教師保持聯(lián)系；尊重、信任、體諒孩子；主動(dòng)配合學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的教育，維護(hù)教師在孩子心目中的威信與權(quán)威。另一方面，教師應(yīng)摒棄對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育工作的消極看法，當(dāng)學(xué)生在校出現(xiàn)學(xué)習(xí)層面或身心層面的變化時(shí)第一時(shí)間與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，對(duì)于學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中所顯露的問(wèn)題不推卸責(zé)任，積極與家長(zhǎng)協(xié)商解決，真正做到尊重家長(zhǎng)、平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生[11]。

三、家校共育的未來(lái)展望

家庭教育與學(xué)校教育之間不是“二者選其一”的關(guān)系，更不是簡(jiǎn)單的合一關(guān)系，而是一種協(xié)作、互補(bǔ)、互助的有機(jī)聯(lián)結(jié)關(guān)系。在未來(lái)家校共育的深層次發(fā)展中，首先，應(yīng)在家校合作層面開(kāi)發(fā)建立多主體協(xié)同參與的協(xié)作機(jī)制，以便更好地組織和串聯(lián)家校合作教育活動(dòng)；其次，在學(xué)校與家庭教育資源合作開(kāi)發(fā)過(guò)程中建立一體化的互補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)，以充分發(fā)揮家庭與學(xué)校各自在家校協(xié)作課程建設(shè)方面的優(yōu)勢(shì)；最后，在學(xué)校課程教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施上，學(xué)校與家庭之間應(yīng)積極建立互助關(guān)系[14]。以家庭教育為基礎(chǔ)、學(xué)校教育發(fā)揮主導(dǎo)作用，重視學(xué)校教育對(duì)家庭教育的指導(dǎo)與培訓(xùn)，倡導(dǎo)家庭對(duì)學(xué)校教育提供反饋和支持，在家校雙方建立“你中有我，我中有你”的合作關(guān)系，共建“學(xué)?！彝ソ逃餐w”，確保家庭教育與學(xué)校教育始終同心、同向、同行，為促進(jìn)兒童成長(zhǎng)承擔(dān)共同責(zé)任，采取一致行動(dòng)，使學(xué)校教育和家庭教育成為真正的教育伙伴，共同構(gòu)建家校共育的良好教育生態(tài)。

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪