摘要：三年級是學生習作的起步階段。習作起步階段的教學，需要通過適切的方式，幫助學生建立完整的邏輯鏈：通過情境創(chuàng)設，引導理解“為什么寫”；搭建內容支架，逐步明確“寫什么”；精析例文寫法，解決“怎么寫”的困惑；落實習作評改，關注“寫得怎樣”。

關鍵詞：小學語文；習作教學；寫作方法；邏輯鏈

三年級是學生習作的起步階段。統(tǒng)編語文教材從三年級起，編排獨立的習作單元，常規(guī)單元中也安排了相應的習作板塊。三年級學生雖有一定的寫話基礎，但在接觸習作初期，難免會有目標不明、選材不當、語言貧乏和方法欠缺等問題。因此，起步階段的習作教學，需要通過適切的方式，幫助學生建立完整的邏輯鏈，包括“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得怎樣”，讓學生在習作的構思、選材、修改等方面有思路、能下筆。

一、通過情境創(chuàng)設，引導理解“為什么寫”

習作教學首先應該讓學生知道“為什么寫”，從而喚醒學生的已有經驗，激發(fā)學生的表達欲望。教學中，教師可以運用多種手段，結合習作內容來創(chuàng)設情境，幫助學生理解“為什么寫”。

比如，教學三年級上冊習作一《猜猜他是誰》時，教師可以利用教材中提供的游戲情境：我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲，選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他；不能在文中出現他的名字，但是要讓別人讀了你寫的內容就能猜出你寫的是誰。這一游戲情境使學生馬上知道了本次習作“為什么寫”——讓別人讀了你寫的內容就能猜出寫的是誰。三年級學生充滿好奇心，喜愛游戲活動。游戲情境使學生的習作激情瞬間被點燃。

再如，教學三年級上冊習作七《我有一個想法》時，教師先展示“寵物狗在公共場所隨地大小便”的視頻，創(chuàng)設真實有趣的生活情境，讓學生圍繞這一話題展開討論，說說自己的想法。寵物狗的視頻把學生帶入了熟悉的日常生活，喚醒了生活體驗，激發(fā)了表達欲望。接著，教師再引入本次習作主題，明確習作要求，使學生自然而然地理解本次習作的目的是要對像“寵物狗隨地大小便”這類與我們密切相關的、需要改進的問題發(fā)表自己的想法，呼吁人們一起重視這些問題。

二、搭建內容支架，逐步明確“寫什么”

知道了“為什么寫”，接下來應該明確“寫什么”，才能動筆寫作。教學中，我們不難發(fā)現，“寫什么”正是處于習作起步階段的三年級學生面臨的一大難題，學生往往會覺得無話可說、無事可寫。其實，生活中處處有素材，但是三年級學生因年齡小，缺乏生活經驗，也不擅長從平凡的生活中提取有用的素材。因此，教師需要為學生搭建內容支架，給學生提供易于發(fā)現、觀察、選擇的習作選材，從而使其逐步明確“寫什么”。具體來說，教師可以通過設計各類圖表和問題，引導學生在填充圖表、思考和解答問題的過程中，梳理習作思路，安排習作內容。

比如，教學三年級下冊習作四《我做了一項小實驗》時，我發(fā)現學生的主要問題是：他們會做實驗，但難以把實驗過程寫清楚、寫有趣。教學中，我在教材表格的基礎上，搭建了更加優(yōu)化的表格支架（見表1），幫助學生化難為易，解決實驗到底該“寫什么”的難題。

該表中，“實驗名稱”直指習作題目，“實驗準備”也是習作必不可少的內容，而“實驗步驟”和“我的發(fā)現、我的心情”則是習作內容的重點。其中，“實驗步驟”中的“第一步、第二步、第三步……”的設計，意在幫助學生建立“有序表達”的習作思想，也是達成本單元“寫清楚實驗過程”這一習作目標的重要支架?！拔业陌l(fā)現、我的心情”則是引導學生把實驗中看到的和想到的記錄下來，并運用恰當的修辭手法將實驗寫得更真實、更有趣。“實驗結果”是完整的實驗必不可少的內容，“實驗原理”意在引導學生對實驗結果進行深入探究，培養(yǎng)學生的科學探究精神。這張實驗記錄表幫助學生明確了習作的主要內容——可以從“實驗步驟”和“我的發(fā)現和心情”這兩方面去寫，還進一步指導學生如何用表示順序的詞語把習作寫清楚，如何結合自己的發(fā)現、心情把習作寫具體、寫生動。

再如，教學三年級下冊習作五《奇妙的想象》時，自行創(chuàng)作故事對學生來說難度不小，教師可以通過搭建問題支架來幫助學生明確寫作內容。教學中，我以選題“手罷工了”為例引導學生提問：手為什么要罷工？手罷工后，人體會有哪些不適應？人體的哪些部位要承擔手的功能？它們會向手埋怨些什么？會發(fā)生哪些意想不到的事情？最后結果會如何？這幾個問題幫助學生將思維中零散的想象內容串聯成了一個完整的故事，明白了這個故事該寫些什么。

三、精析例文寫法，解決“怎么寫”的困惑

明確了“寫什么”后，“怎么寫”是學生在習作起步階段的另一個主要困惑。習作教學中，教師可以在合適的時機展示例文，以例文為范式，引導學生分析例文的結構、表達方法，習得表達技巧；還可以鼓勵學生模仿例文中生動的詞語、獨特的句式，促使自己的表達更具體、更形象、更生動。除了教材中的精讀課文和習作例文外，課外書中的文段、教師的下水文、學生優(yōu)秀習作等都可作為例文。

比如，教學三年級下冊習作《這樣想象真有趣》的過程中，我發(fā)現學生在口頭創(chuàng)編故事時能將故事說完整，但是故事情節(jié)過于簡單，對故事中角色的行為表現缺乏細致的描述。于是，我適機出示本單元課文《漏》中的片段作為例文：

老虎嚇得渾身發(fā)抖，賊聽得腿腳發(fā)軟。賊心里害怕，腳下一滑，撲通從屋頂的窟窿里跌下來，正巧摔到虎背上。

老虎馱著賊，賊騎著老虎，跑哇，跑哇，累得老虎筋都快斷了，顛得賊骨頭架都快散了。跑著跑著，雨大了起來。前邊有棵歪脖老樹，老虎想：“‘漏’真厲害，像粘膠一樣，貼住我了。到樹跟前，得把它蹭下來，好逃命?！?/p>

到了樹跟前，老虎把身子一歪，賊順勢一縱，躥到樹上。老虎一邊往前跑一邊想：“終于甩掉‘漏’了！”賊一邊往上爬一邊想：“終于甩掉‘漏’了！”

指名學生朗讀后，我讓學生說說這幾個段落精彩在何處。學生不難發(fā)現，片段中一個個巧合的設計讓故事情節(jié)變得更奇特，更有吸引力；同時，片段還著重刻畫了老虎和賊的動作、心理活動，通過這些細節(jié)描寫來展現角色的特點，讓故事讀起來更有趣。

四、落實習作評改，關注“寫得怎樣”

教材中的習作板塊提倡學生互相交流，有的還要求互相分享、評價。如《那次玩得真高興》要求“和同學交流習作，跟他們分享你的快樂。如果有讓同學看不明白的地方，可以試著修改一下，讓別人更明白”；《我做了一項小實驗》要求“寫完后，交換讀一讀，再評一評：實驗過程是否寫清楚了？有沒有用得不合適的詞語”等。因此，教師要及時引導學生轉換身份，由“作者”變?yōu)椤白x者”與“評價者”，關注“寫得怎樣”，在寫、評、改中不斷提升習作表達能力。

評價可采取幾種方式：口頭評價，通過口頭表達提出修改建議；書面評價，將修改建議寫成文字供學生參考；表格評價，以表格中的星級提示為標準進行評價。比如，《看圖畫，寫一寫》習作完成后，教師出示星級評價表，評價標準為：書寫端正，標點符號使用基本正確，沒有錯別字；愿意自信地朗讀，與人分享；能有順序地寫（從上到下，從近到遠等）；能寫清楚看到的內容（各種風箏、放風箏的動作等）；能寫清楚想到的內容（圖上的人可能會說些什么）。讓學生以打星的方式展開自評、互評和總結，再根據修改建議作出修改。

落實習作評改，能引導學生關注“寫得怎樣”的問題，為學生修改習作提供參考標準，既讓學生在自主修改的時候有法可依、有章可循，又讓學生在交流分享時，有評價的方向。

由此，完整的邏輯鏈得以建立。教師要有整合思想，將邏輯鏈的教學整合在日常教學中，為學生的語言表達助力。