摘要：教師職業(yè)幸福感是衡量教師的教育生活質(zhì)量和生存與心理狀態(tài)的重要指標(biāo)。為探究幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間的關(guān)系以及幼兒園組織氣氛在其中的作用，采用情緒勞動(dòng)量表、職業(yè)幸福感量表和組織氣氛量表對(duì)幼兒教師進(jìn)行調(diào)查。研究結(jié)果顯示：（1）表層扮演負(fù)向影響幼兒園組織氣氛和幼兒教師職業(yè)幸福感；（2）深層扮演和自然表現(xiàn)正向影響幼兒園組織氣氛和幼兒教師職業(yè)幸福感；（3）組織氣氛在幼兒教師情緒勞動(dòng)各維度與職業(yè)幸福感之間起部分中介作用。為提升幼兒教師職業(yè)幸福感，應(yīng)堅(jiān)持內(nèi)修與外塑并舉，提高幼兒教師情緒素養(yǎng)；支持和關(guān)懷兼?zhèn)洌蛟臁敖處熡押眯汀苯M織氛圍；減負(fù)與賦能齊行，構(gòu)建多主體協(xié)作機(jī)制，為幼兒教師職業(yè)幸福感的發(fā)展創(chuàng)造不竭源泉和持久動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：情緒勞動(dòng)；職業(yè)幸福感；組織氣氛；幼兒教師

中圖分類(lèi)號(hào)：G615

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）01-0028-10

基金項(xiàng)目：云南省教育廳本科教學(xué)成果培育項(xiàng)目“專(zhuān)業(yè)認(rèn)證背景下師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）生成與發(fā)展的實(shí)踐探索”（2022JG158），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：孫亞娟；云南省“萬(wàn)人計(jì)劃”青年拔尖人才專(zhuān)項(xiàng)項(xiàng)目“兒童社會(huì)工作的模式創(chuàng)新研究”（YMWR-QNBJ-2019-079），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：孫亞娟。

作者簡(jiǎn)介：孫亞娟，教育學(xué)博士，大理大學(xué)教師教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師；梁華，平?jīng)鍪刑厥饨逃變簣@教師；李秀芳，教育學(xué)博士，大理大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

一、問(wèn)題提出

“幸福感”是人類(lèi)個(gè)體基于自身的安全感與滿足感而主觀產(chǎn)生的一系列欣喜與愉悅感受，源自個(gè)體內(nèi)在心理因素與外部客觀環(huán)境相互作用形成的復(fù)雜多層次心理狀態(tài)^［1］。追求并享有職業(yè)幸福，既是教師心理狀態(tài)的重要指標(biāo)，也是教師職業(yè)生活的基本權(quán)利^［2］。幼兒教師職業(yè)幸福感是指幼兒教師在保教活動(dòng)中因生活需要得到滿足、自身潛能得以發(fā)揮和職業(yè)理想得以實(shí)現(xiàn)而獲得的持續(xù)的積極體驗(yàn)^［3］。已有研究表明，職業(yè)幸福感受到外部環(huán)境誘因與個(gè)體心理因素的雙重影響。前者主要包括社會(huì)支持、薪酬績(jī)效等，后者多從職業(yè)倦怠、心理資本等方面展開(kāi)，鮮有從情緒勞動(dòng)角度探討個(gè)體職業(yè)幸福感的維系，且已有關(guān)于情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感的研究大多集中于義務(wù)教育階段教師及高校教師群體，缺少對(duì)幼兒教師群體的關(guān)注。而幼兒教師保教工作的繁雜性和教育對(duì)象的特殊性，決定了其從事的是一項(xiàng)需要付出高情緒勞動(dòng)的工作，并致使其職業(yè)幸福面臨挑戰(zhàn)。此外，情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感都是多維度變量，個(gè)體主動(dòng)或被動(dòng)的情緒勞動(dòng)策略對(duì)職業(yè)幸福感將帶來(lái)迥異結(jié)果。因此，本研究旨在進(jìn)一步厘清不同情緒勞動(dòng)策略對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感的影響機(jī)制，為幼兒教師職業(yè)幸福感的提升提供必要的實(shí)證依據(jù)。

情緒勞動(dòng)的概念最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍赫希爾德（Hochschild）于1983年提出，它是繼體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之外的第三種勞動(dòng)形式，指在工作中員工調(diào)整自身面部表情和肢體語(yǔ)言以產(chǎn)生符合組織要求的情緒表達(dá)行為，涉及表層扮演、深層扮演和自然表現(xiàn)三方面內(nèi)容?！氨韺影缪荨敝?jìng)€(gè)體通過(guò)偽裝或隱藏情緒感受，假裝積極，壓抑消極情緒的行為^［4］；“深層扮演”指?jìng)€(gè)體積極主動(dòng)從思想深處調(diào)整自己的主觀情緒體驗(yàn)以達(dá)到組織期望的情緒行為^［5］；“自然表現(xiàn)”指?jìng)€(gè)體內(nèi)心的情緒體驗(yàn)與組織的要求相一致時(shí)，情緒情感的自然流露，趨近于知行合一的狀態(tài)^［6］。資源保存理論認(rèn)為，個(gè)體具有保存、獲取和彌補(bǔ)資源的傾向，資源的平衡會(huì)使個(gè)體體驗(yàn)到滿足感和真實(shí)感，獲得幸福感，資源的損失則會(huì)引發(fā)個(gè)體的緊張與壓力，產(chǎn)生倦怠感^［7］。已有研究表明，幼兒教師進(jìn)行情緒勞動(dòng)時(shí)會(huì)消耗心理資源，如果消耗的資源得不到及時(shí)、有效的彌補(bǔ)，導(dǎo)致個(gè)體資源失衡，就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響對(duì)幸福感的綜合體驗(yàn)^［8］。采用不同的情緒勞動(dòng)策略時(shí)，個(gè)體心理資源的消耗以及對(duì)結(jié)果變量的影響存在差異。幼兒教師采用表層扮演策略時(shí)，會(huì)將內(nèi)心真實(shí)的情緒感受與外在情緒表達(dá)人為分離，使個(gè)體處于內(nèi)外情緒沖突的狀態(tài)，容易產(chǎn)生情緒失調(diào)和情緒耗竭^［9］，進(jìn)而引發(fā)心理資源大量消耗，導(dǎo)致個(gè)體心理健康受損，職業(yè)幸福感降低^［10］。幼兒教師采用深層扮演策略是指?jìng)€(gè)體積極主動(dòng)地將組織要求的情緒規(guī)則“內(nèi)化于心，外化于行”，使個(gè)體內(nèi)心感受與外在情緒表現(xiàn)統(tǒng)一起來(lái)，會(huì)提升個(gè)體的自我真實(shí)感^［11］，提高工作滿意度^［12］。深層扮演策略衍生的心理資源不僅彌補(bǔ)了情緒勞動(dòng)過(guò)程中資源的損耗，而且形成了資源的獲取過(guò)程，職業(yè)幸福感也會(huì)隨之提高。自然表現(xiàn)是個(gè)體自身情緒感受的自然流露，處于“從心所欲不逾矩”的內(nèi)外情緒和諧狀態(tài)。有研究認(rèn)為，只有真正的情緒和諧才會(huì)積極正向影響教師的工作滿意度和職業(yè)幸福感^［13］。因此，基于資源保存理論及現(xiàn)有研究結(jié)果，面向幼兒教師群體，本研究假設(shè)：H1a.情緒勞動(dòng)的表層扮演行為負(fù)向預(yù)測(cè)幼兒教師職業(yè)幸福感；H1b.深層扮演行為正向預(yù)測(cè)幼兒教師職業(yè)幸福感；H1c.自然表現(xiàn)行為正向預(yù)測(cè)幼兒教師職業(yè)幸福感。

幼兒園組織氣氛作為制度環(huán)境的重要組成部分，體現(xiàn)在園所建筑、教師態(tài)度、人際關(guān)系等方方面面，是一種由園長(zhǎng)行為和教師行為交互影響而形成，且可被成員所知覺(jué)、描述和測(cè)量的相對(duì)持久的特質(zhì)^［14］。情緒感染理論認(rèn)為情緒具有漣漪效應(yīng)^［15］，在組織內(nèi)部的人際互動(dòng)過(guò)程中，教師個(gè)體的情緒對(duì)組織群體的氛圍具有建構(gòu)性^［16］。實(shí)證研究表明，良好的組織氣氛能減輕教師的職業(yè)倦怠^［17］。教師感受到的組織氣氛越和諧開(kāi)放，工作滿意度就越高^［18］，進(jìn)而有助于提升教師職業(yè)幸福感^［19］。而在封閉型的組織中，組織成員關(guān)系疏離，領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷支持缺乏，會(huì)造成教師的低滿意度和高倦怠感^［20］。此外，結(jié)合工作要求-資源理論的觀點(diǎn)，員工為滿足工作要求而不斷付出的腦力勞動(dòng)、體力勞動(dòng)和情緒勞動(dòng)與組織支持和薪資報(bào)酬等構(gòu)成的工作資源間存在交互作用，會(huì)對(duì)員工職業(yè)幸福感產(chǎn)生聯(lián)合效應(yīng)^［21］。本質(zhì)上，和諧融洽、合作共生、深度交流的組織氣氛也是工作資源的一種表現(xiàn)形式，可以弱化和緩解教師因過(guò)度情緒勞動(dòng)而造成的負(fù)面影響，促進(jìn)心理資源和能量的形成^［22］，提高工作滿意度，提升教師的職業(yè)幸福感^［23-24］?；谝陨戏治?，本研究假設(shè)：H2.幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間起中介作用。假設(shè)模型見(jiàn)圖1所示。

綜上所述，本研究依據(jù)情緒感染理論、工作要求-資源理論及資源保存理論，同時(shí)結(jié)合已有研究結(jié)果，以幼兒教師為研究對(duì)象，對(duì)其情緒勞動(dòng)、職業(yè)幸福感狀況進(jìn)行調(diào)查，建構(gòu)兩者關(guān)系模型并引入組織氣氛作為中介變量，以探討幼兒教師情緒勞動(dòng)對(duì)職業(yè)幸福感的影響機(jī)制，探尋幼兒教師職業(yè)幸福感的保護(hù)性因素，為幼兒教師職業(yè)心理健康提供實(shí)證支持。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本

本研究采用整群抽樣法，在幼兒園園長(zhǎng)的許可與配合下，選取西部某省的12所幼兒園，共向其教師發(fā)放問(wèn)卷580份，回收問(wèn)卷數(shù)量總計(jì)571份，剔除缺失嚴(yán)重等無(wú)效問(wèn)卷后，獲得有效問(wèn)卷512份，有效回收率為89.7%。樣本基本信息如下：已婚教師393人（占比76.8%），未婚教師119人（占比23.2%）；在編教師213人（占比41.6%），非在編教師299人（占比58.4%）；教齡方面，5年以下102人（占比19.9%），6～10年218人（占比42.6%），11～15年71人（占比13.9%），15年以上121人（占比23.6%）；月薪方面，2 000元以內(nèi)39人（占比7.6%），2 000～3 000元82人（占比16.0%），3 001～4 000元187人（占比36.5%），4 001～5 000元92人（占比18.0%），5 000元以上112人（占比21.9%）。

（二）研究工具

1.幼兒教師情緒勞動(dòng)量表

本研究采用林嬌嬌修訂的幼兒教師情緒勞動(dòng)量表，將情緒勞動(dòng)分為表層扮演、自然表現(xiàn)、深層扮演3個(gè)維度，共10個(gè)題項(xiàng)^［25］。量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，從1到5分別代表“非常不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”“非常符合”5個(gè)選項(xiàng)。得分越高，表明幼兒教師情緒勞動(dòng)水平越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.856，KMO值為0.850。

2.幼兒教師職業(yè)幸福感量表

采用王鋼修編的幼兒教師職業(yè)幸福感量表。該量表由心理幸福感、社會(huì)幸福感、認(rèn)知幸福感、情緒幸福感共4個(gè)維度15個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成^［26］。每個(gè)題項(xiàng)用Likert 3點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分，從1到3分別代表“完全不符合”“基本符合”“完全符合”3個(gè)選項(xiàng)。得分越高，表明幼兒教師對(duì)職業(yè)幸福的感知度越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.956，KMO值為0.984。

3.幼兒園組織氣氛量表

采用Hoy和Clover編制^［27］、李曉巍等修訂的組織氣氛描述問(wèn)卷測(cè)量幼兒園的組織氣氛。該問(wèn)卷包括園長(zhǎng)行為和教師行為兩個(gè)方面，由支持行為、監(jiān)督行為、限制行為、敬業(yè)行為、親密行為、疏離行為共6個(gè)維度33個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，其中有3道題需反向計(jì)分^［28］。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，從1到5分別代表“完全不符合”“部分不符合”“不確定”“部分符合”和“完全符合”5個(gè)選項(xiàng).得分越高，表明個(gè)體感知到的組織氣氛越開(kāi)放。在本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.830，KMO值為0.935。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

本研究采用SPSS 25.0和Process 4.0插件進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與分析。由于本研究采用的是橫斷研究方法，為控制共同方法偏差問(wèn)題，采用哈曼（Harman）單因素檢驗(yàn)法，分析結(jié)果顯示特征值大于1的因子共9個(gè)，第一因子可解釋36.6%的變異量（＜40%）。因此，本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

三、研究結(jié)果

（一）幼兒教師職業(yè)幸福感基本情況

如表1所示，幼兒教師職業(yè)幸福感總體平均得分為2.44，處于中等偏上水平。從具體維度來(lái)看，認(rèn)知幸福感得分最低，心理幸福感得分最高，情緒幸福感和社會(huì)幸福感居于兩者之間。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

本研究對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了人口學(xué)變量上的差異分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在婚姻狀況上，已婚幼兒教師職業(yè)幸福感總體及各維度得分顯著高于未婚幼兒教師；在編制情況上，非在編幼兒教師職業(yè)幸福感總體及各維度得分顯著低于在編幼兒教師；在教齡上，15年以上教齡組教師職業(yè)幸福感得分顯著高于其他3個(gè)教齡組教師，幼兒教師職業(yè)幸福感水平呈現(xiàn)出隨著教齡的增加而遞增的趨勢(shì)；在工資水平上，月薪為3 001～4 000元的幼兒教師職業(yè)幸福感得分顯著低于其他3個(gè)收入水平的幼兒教師，總體而言，月薪3 001～4 000元可能是幼兒教師職業(yè)幸福感總體水平及各維度得分發(fā)生變化的分界點(diǎn)。具體見(jiàn)表2所示。

（二）幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感的關(guān)系

為了驗(yàn)證假設(shè)1，本研究將幼兒教師情緒勞動(dòng)的3個(gè)維度和職業(yè)幸福感進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果見(jiàn)表3所示。幼兒教師情緒勞動(dòng)中深層扮演維度和自然表現(xiàn)維度與職業(yè)幸福感的各個(gè)維度呈顯著正相關(guān)（p＜0.001），表層扮演維度與職業(yè)幸福感各維度呈顯著負(fù)相關(guān)（p＜0.001）。

為進(jìn)一步探究幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間的關(guān)系，本研究以幼兒教師情緒勞動(dòng)各維度為自變量，以職業(yè)幸福感為因變量，將幼兒教師的月薪、學(xué)歷、教齡作為控制變量進(jìn)行線性回歸分析，結(jié)果如表4所示。幼兒教師情緒勞動(dòng)的各維度對(duì)其職業(yè)幸福感的預(yù)測(cè)力達(dá)到54.5%。具體來(lái)看，表層扮演行為（β=-0.258，t=-7.924，p＜0.001）負(fù)向預(yù)測(cè)其職業(yè)幸福感；深層扮演行為（β=0.388，t=8.103，p＜0.001）和自然表現(xiàn)行為（β=0.164，t=3.440，p＜0.01）正向預(yù)測(cè)其職業(yè)幸福感。基于此，本研究的假設(shè)1得到了驗(yàn)證。

（三）組織氣氛在幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間的中介作用

如表5、表6所示，將幼兒園組織氣氛各維度與情緒勞動(dòng)、職業(yè)幸福感各維度分別進(jìn)行相關(guān)性分析，同時(shí)結(jié)合上述回歸分析結(jié)果可知，幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感以及幼兒園組織氣氛三者之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。依據(jù)研究假設(shè)，將幼兒教師的月收入、教齡和學(xué)歷作為控制變量，對(duì)組織氣氛的中介效應(yīng)采用Process宏程序中的Model 4模型進(jìn)行檢驗(yàn)^［29］，結(jié)果如表7所示。

與此同時(shí)，采用Bootstrap方法進(jìn)一步對(duì)組織氣氛的中介效應(yīng)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，計(jì)算95%置信區(qū)間^［30］。具體如表8所示：組織氣氛在情緒勞動(dòng)表層扮演策略和職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.515，t=11.154，p＜0.001），95%CI=［-0.068，-0.037］不包含0，中介效應(yīng)顯著；組織氣氛在深層扮演策略與職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.409，t=9.685，p＜0.001），95%CI=［0.056，0.113］不包含0，中介效應(yīng)顯著；組織氣氛在自然表現(xiàn)策略和職業(yè)幸福感關(guān)系中（β=0.455，t=10.381，p＜0.001），95%CI=［-0.052，0.103］不包含0，中介效應(yīng)亦顯著。說(shuō)明組織氣氛在情緒勞動(dòng)的3個(gè)維度對(duì)職業(yè)幸福感的影響過(guò)程中發(fā)揮部分中介作用，情緒勞動(dòng)各維度通過(guò)影響幼兒園組織氣氛進(jìn)而影響教師職業(yè)幸福感。研究結(jié)果支持假設(shè)H2。

四、分析與討論

（一）幼兒教師職業(yè)幸福感的總體現(xiàn)狀

本研究結(jié)果顯示，幼兒教師的職業(yè)幸福感總體處于中等偏上水平。從職業(yè)幸福感的4個(gè)維度來(lái)看，心理幸福感得分最高，認(rèn)知幸福感得分最低，情緒幸福感和社會(huì)幸福感居于兩者之間且沒(méi)有顯著差異，這與學(xué)者王鋼的研究結(jié)果一致^［31］。與天真無(wú)邪、活潑可愛(ài)的孩子們相處是幼兒教師每天的工作內(nèi)容，只有真正喜歡和熱愛(ài)這份工作，才能感受到這份工作帶來(lái)的幸福。但是在實(shí)際的教育情境中，有些教師僅把這份工作當(dāng)作生存手段，無(wú)明確的工作追求，只是被動(dòng)地完成教學(xué)任務(wù)，理解的偏差導(dǎo)致不同幼兒教師職業(yè)幸福感的認(rèn)知與情感間存在著難以彌合的裂隙，因此他們較少體會(huì)到職業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)所帶來(lái)的滿足感，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒教師認(rèn)知幸福感較低。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

基于人口學(xué)變量分析結(jié)果，本研究發(fā)現(xiàn)，婚姻狀況、有無(wú)編制、教齡和薪資均會(huì)影響幼兒教師的職業(yè)幸福感。首先，已婚幼兒教師的職業(yè)幸福感顯著高于未婚幼兒教師。通常情況下，已婚尤其是已育的教師對(duì)于幼兒會(huì)有更多的耐心和更強(qiáng)的義務(wù)感，也會(huì)有更多的育兒經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于幼兒的一些突發(fā)狀況處理起來(lái)會(huì)更加得心應(yīng)手，從而獲得更高的成就感和職業(yè)幸福感。其次，在編幼兒教師的職業(yè)幸福感顯著高于非在編的幼兒教師。有編制的幼兒教師其薪資福利待遇普遍比非在編教師更穩(wěn)定，工作上也更有安全感，更容易在工作中獲得成就感與幸福感。本研究還發(fā)現(xiàn)，15年以上教齡組教師的職業(yè)幸福感顯著高于其他3個(gè)教齡組的教師，幼兒教師職業(yè)幸福感水平呈現(xiàn)出隨著教齡的增加而遞增的趨勢(shì)。隨著幼兒教師工作年限的延長(zhǎng)，教師的薪資待遇不斷提升，在工作中獲得的成績(jī)和榮譽(yù)也不斷增加，教師的精神需求和物質(zhì)需求不斷得到滿足，其職業(yè)幸福感體驗(yàn)也漸趨佳境^［32］。本研究結(jié)果顯示，不同工資水平的幼兒教師在職業(yè)幸福感上存在顯著差異，月薪3 001～4 000元可能是幼兒教師職業(yè)幸福感發(fā)生變化的分界點(diǎn)。馬斯洛強(qiáng)調(diào)，人在每一個(gè)時(shí)期都會(huì)有一種需求占主導(dǎo)地位，月收入為3 001～4 000元的幼兒教師通常處于從教的第3至第5年，恰逢婚育階段，撫養(yǎng)子女的責(zé)任和償還房貸車(chē)貸等經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)均較重，繁瑣的家庭事務(wù)和日益增大的經(jīng)濟(jì)壓力使其容易對(duì)物質(zhì)待遇和工作環(huán)境等產(chǎn)生不滿和抱怨情緒，從而導(dǎo)致這部分幼兒教師的職業(yè)幸福感水平較低。

（三）幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間的作用

1.幼兒教師情緒勞動(dòng)對(duì)職業(yè)幸福感的預(yù)測(cè)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動(dòng)中表層扮演維度負(fù)向預(yù)測(cè)幼兒教師職業(yè)幸福感，而深層扮演和自然表現(xiàn)維度正向預(yù)測(cè)幼兒教師職業(yè)幸福感，這與以往研究結(jié)論相吻合^［33-35］。當(dāng)幼兒教師采用深層扮演策略時(shí)，容易從工作對(duì)象的立場(chǎng)出發(fā)考慮問(wèn)題，積極主動(dòng)地內(nèi)化幼兒園工作要求，這使其在遵循情緒規(guī)則的過(guò)程中無(wú)需消耗過(guò)多的情緒資源，內(nèi)外情緒處于和諧狀態(tài)，職業(yè)幸福感也因而隨之提高。自然表現(xiàn)是幼兒教師情緒的自然流露，這種自我真實(shí)感很好地維護(hù)了個(gè)體的心理健康和滿意度，同時(shí)自然流露情緒的方式也能夠獲得他人積極的反饋^［36］。因此，自然表現(xiàn)策略可以積極地衍生資源，形成資源獲取過(guò)程，與工作滿意度和職業(yè)幸福感有著正相關(guān)關(guān)系。與之相反，僅通過(guò)偽裝改變面部表情和肢體動(dòng)作以適應(yīng)工作規(guī)則這種“強(qiáng)顏歡笑”式的表層扮演策略，則會(huì)導(dǎo)致幼兒教師內(nèi)心產(chǎn)生矛盾感，心理資源失衡使得幼兒教師很難以高活力的狀態(tài)投入工作，從而降低幼兒教師對(duì)職業(yè)幸福的感知。

2.幼兒園組織氣氛在幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感之間的中介效應(yīng)

本研究將組織氣氛作為連接幼兒教師情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感的紐帶，揭示了其在情緒勞動(dòng)與職業(yè)幸福感關(guān)系路徑中的作用機(jī)制。研究結(jié)果表明，幼兒教師情緒勞動(dòng)各個(gè)維度不僅能夠直接預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感，而且能夠通過(guò)組織氣氛的中介作用預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感。情緒勞動(dòng)中的表層扮演策略會(huì)導(dǎo)致幼兒園組織氣氛低迷，從而降低幼兒教師的職業(yè)幸福感。表層扮演是一個(gè)頗費(fèi)心力的過(guò)程，教師需要偽裝、掩飾自己的真實(shí)情緒。長(zhǎng)期大量地采用此策略會(huì)使幼兒教師因缺乏真誠(chéng)性而影響后續(xù)的人際交往，并要承擔(dān)情緒失調(diào)帶來(lái)的矛盾壓力，而一旦情緒壓抑得不到合理的排遣，即容易導(dǎo)致幼兒教師產(chǎn)生情緒耗竭和離職傾向^［37］。隨著時(shí)間的推移，教師個(gè)體的負(fù)面情緒會(huì)形成漣漪效應(yīng)，影響教師團(tuán)隊(duì)及園所群體的情緒，進(jìn)而造成幼兒園氛圍壓抑、工作氣氛沉悶，導(dǎo)致幼兒教師職業(yè)幸福感降低。而深層扮演和自然表現(xiàn)策略都蘊(yùn)含著教師對(duì)組織情緒規(guī)則的認(rèn)同，有利于調(diào)動(dòng)幼兒教師的工作積極性，促進(jìn)幼兒教師對(duì)學(xué)校的情感投入，有助于同事間建立彼此信任的關(guān)系，形成相互支持的群體氣氛，幼兒園內(nèi)的組織氣氛也會(huì)更加和諧融洽，進(jìn)而有利于提升幼兒教師的職業(yè)幸福感。具體而言，深層扮演是個(gè)體積極主動(dòng)從思想觀念深處改變認(rèn)知，使內(nèi)在情緒感受和外在情緒表達(dá)趨于一致的過(guò)程，自然表現(xiàn)則是自身情緒感受的自然流露，這兩種情緒勞動(dòng)策略真誠(chéng)且自然，有利于人際關(guān)系的和諧發(fā)展，容易使教師產(chǎn)生歡愉感和安全感^［38］，促進(jìn)教師心理資源和能量的形成，使個(gè)體整體上處于資源收益狀態(tài)^［39］。同時(shí)，依據(jù)情緒的漣漪效應(yīng)，教師個(gè)體的情緒會(huì)影響群體組織氛圍。幼兒教師自身的情緒狀態(tài)越好，越容易營(yíng)造和諧融洽的工作氛圍，反過(guò)來(lái)，積極的園所氛圍又能為幼兒教師提供安全、舒適的軟環(huán)境，改善教師在心理層面上的狀態(tài)，最終形成一個(gè)增值螺旋^［40］，從而正向影響幼兒教師的職業(yè)幸福感。

五、幼兒教師職業(yè)幸福感的提升策略

本研究從表層扮演、深層扮演和自然表現(xiàn)3個(gè)維度對(duì)情緒勞動(dòng)與幼兒教師職業(yè)幸福感的關(guān)系進(jìn)行研究，并引入組織氣氛中介變量，揭示了情緒勞動(dòng)對(duì)于教師職業(yè)幸福感的內(nèi)在作用機(jī)制。研究結(jié)果顯示，影響教師職業(yè)幸福感的因素眾多，其中教師的情緒勞動(dòng)和園所的組織氣氛是非常重要的因素。因此，在教師隊(duì)伍建設(shè)中，提升教師職業(yè)幸福感既要注重內(nèi)修，又要加強(qiáng)外鑠。其提升策略主要包括：加強(qiáng)情緒知識(shí)技能培訓(xùn)，提高教師情緒素養(yǎng)；變革傳統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)方式，營(yíng)造開(kāi)放性組織氛圍；充分保障工作資源，減輕教師工作壓力，構(gòu)建多元主體協(xié)同機(jī)制，助力幼兒教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中體會(huì)到內(nèi)生性職業(yè)幸福。

（一）加強(qiáng)情緒知識(shí)與技能培訓(xùn)，提高教師情緒素養(yǎng)

情緒素養(yǎng)是幼兒教師情緒勞動(dòng)的基石。情緒勞動(dòng)恰似人體運(yùn)行機(jī)制的底層操作系統(tǒng)，個(gè)體的主動(dòng)或被動(dòng)行為將帶來(lái)迥異結(jié)果。研究結(jié)果表明，良好的情緒勞動(dòng)策略有助于營(yíng)造和諧融洽的組織氣氛，進(jìn)而對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感的提升產(chǎn)生正向影響。因此，在實(shí)踐中要堅(jiān)持內(nèi)省與外培并舉，提升幼兒教師的情緒素養(yǎng)，多途徑激發(fā)幼兒教師深層扮演和自然表現(xiàn)情緒勞動(dòng)行為，發(fā)揮情緒勞動(dòng)的正向作用。其一，堅(jiān)持自我省察，學(xué)會(huì)向內(nèi)求索。幼兒教師的情緒勞動(dòng)是對(duì)情緒法則的自我內(nèi)化過(guò)程，在選擇何種情緒勞動(dòng)策略時(shí)，除了需要考慮組織規(guī)則與互動(dòng)對(duì)象外，還需要關(guān)注自身的情緒體驗(yàn)及情緒狀態(tài)，平衡真實(shí)情緒感受和外顯情緒表達(dá)之間的沖突，在每一次的內(nèi)省和調(diào)整中內(nèi)化情緒勞動(dòng)法則，使表層扮演不裝腔作勢(shì)，深層扮演不過(guò)度，自然表現(xiàn)恰如其分。其二，加強(qiáng)人文關(guān)懷。繁重而瑣碎的保教工作及教師工作的倫理標(biāo)準(zhǔn)，使幼兒教師面臨大量的情緒勞動(dòng)，在遭遇多重壓力的情況下，幼兒教師會(huì)機(jī)械地采用表層扮演策略應(yīng)付當(dāng)下的情境?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)情況，幼兒園應(yīng)密切關(guān)注教師的情緒變化和心理狀況，通過(guò)設(shè)置專(zhuān)門(mén)的情緒修養(yǎng)課程，在師范教育和在職培訓(xùn)中開(kāi)展情緒素養(yǎng)教育，增加教師有關(guān)情緒素養(yǎng)的知識(shí)儲(chǔ)備。配備心理咨詢室或打造情緒宣泄空間，鼓勵(lì)幼兒教師真實(shí)表達(dá)積極情緒、疏導(dǎo)不良情緒，讓幼兒教師體會(huì)到組織支持感，從而有效緩解由情緒勞動(dòng)帶來(lái)的消耗感。通過(guò)內(nèi)省與外培有機(jī)配合，為幼兒教師提供更多的消極情感緩沖地帶和情緒和諧培育空間，唯有這樣，幼兒教師才有可能更有意愿也更有能力積極投身于需要高情緒勞動(dòng)參與的幼教事業(yè)，幼教工作也才會(huì)更加有活力。

（二）變革傳統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)方式，打造“教師友好型”文化氛圍

本研究發(fā)現(xiàn)，高支持幫助、低限制監(jiān)督的組織氛圍可以有效激發(fā)幼兒教師的工作熱情，提升其職業(yè)幸福感。而園長(zhǎng)對(duì)教師的工作自主權(quán)進(jìn)行過(guò)度限制和監(jiān)管，則會(huì)導(dǎo)致園所內(nèi)人際關(guān)系和互動(dòng)環(huán)境處于封閉疏離狀態(tài)，對(duì)教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生負(fù)向影響。同時(shí)結(jié)合資源保存理論的觀點(diǎn)，和諧融洽的幼兒園氛圍作為一種重要的工作資源，能為幼兒教師帶來(lái)心理資源的增值，促進(jìn)幼兒園教師的工作投入，使其體驗(yàn)到較高的職業(yè)幸福感。因此，園長(zhǎng)作為影響幼兒園組織氣氛的關(guān)鍵人物，應(yīng)給予教師更多的支持和關(guān)懷，變革監(jiān)督式和限制式的傳統(tǒng)管理方式，打造“教師友好型”管理文化，保障教師的工作自主權(quán)，與教師一同攜手營(yíng)造積極融洽的溝通合作環(huán)境和親密友好的人際氛圍。在管理層面，要充分認(rèn)識(shí)到幼兒教師群體的“全女性”特點(diǎn)，采用相互尊重、情感溝通等柔性管理方式，關(guān)注和傾聽(tīng)女性教師的需要與訴求，幫助其緩解和平衡工作與家庭的沖突。此外，還要注重對(duì)新入職未婚教師的管理與關(guān)心，要幫助“關(guān)注生存”和“關(guān)注情境”階段的幼兒教師盡快適應(yīng)新工作環(huán)境，多給予其工作及生活上的經(jīng)驗(yàn)支持，增強(qiáng)新教師對(duì)園所的歸屬感。園領(lǐng)導(dǎo)也要根據(jù)具體情況，確立符合本園實(shí)際的發(fā)展理念，并使其滲透于教師內(nèi)心，以增進(jìn)幼兒教師與組織之間的情感聯(lián)結(jié)，加大教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的信任，促進(jìn)與同事間的有效合作。關(guān)懷和支持性的園所組織氣氛不僅符合建設(shè)高質(zhì)量幼兒園的未來(lái)愿景，同時(shí)也順應(yīng)幼兒教師職業(yè)幸福感提升的現(xiàn)實(shí)需求。因此，打造包容性的團(tuán)隊(duì)文化、民主性的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和互惠性的同事關(guān)系可以從根本上增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力，是提升幼兒教師職業(yè)幸福感的重要途徑。

（三）充分保障工作資源，減輕教師工作壓力

本研究結(jié)果表明，高強(qiáng)度的工作要求和情緒負(fù)擔(dān)是導(dǎo)致幼兒教師職業(yè)幸福感弱化的重要因素，而充足且高質(zhì)量的工作資源和組織支持對(duì)幼兒教師職業(yè)幸福感有著正向增益和間接緩沖的效應(yīng)。因此，減輕工作壓力，豐富工作資源，為幼兒教師的學(xué)習(xí)需求和專(zhuān)業(yè)發(fā)展不斷增權(quán)賦能，是提升教師職業(yè)幸福感的必要舉措。首先在宏觀層面上，應(yīng)充分保障工作資源，支持教師生存發(fā)展，切實(shí)解決幼兒教師編制名額偏少的問(wèn)題，全面落實(shí)幼兒教師間的同工同酬制度，消弭教師“付出—回報(bào)失衡感”，建立民主平等的薪資福利體系，提升幼兒教師的社會(huì)幸福感。其次在微觀層面上，教育管理者應(yīng)通過(guò)政策規(guī)定，明確幼兒教師的職責(zé)范圍，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)配置人力、物力、財(cái)力，減少幼兒教師的社會(huì)事務(wù)與行政工作，為幼兒教師營(yíng)造健康安心的從教環(huán)境。只有將幼兒教師從繁雜的事務(wù)中解放出來(lái)，才能使其更好地聚焦主業(yè)，心無(wú)旁騖地投入幼教事業(yè)。最后，提升幼兒教師職業(yè)幸福感還必須充分挖掘教師的內(nèi)驅(qū)力。自我專(zhuān)業(yè)意識(shí)的強(qiáng)化是提升教師認(rèn)知幸福感和心理幸福感的內(nèi)在動(dòng)力，幼兒教師應(yīng)積極主動(dòng)地增強(qiáng)對(duì)自身心理行為的調(diào)控能力，在具體實(shí)踐中進(jìn)行自我建構(gòu)，使內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新，主動(dòng)保持終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)^［41］?？傊?，提升幼兒教師職業(yè)幸福感，不僅需要外部力量的支持，更需要教師自身的修煉。

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Relationship between Kindergarten Teachers’Emotional Labor and Occupational Well-being：

Mediating Effect of Organizational Climate

SUN Yajuan¹，LIANG Hua²，LI Xiufang¹

（1.School of Education，Dali University，Dali 671003，China；2.Pingliang Special Education Kindergarten，Pingliang 744200，China）

Abstract：Teachers’occupational well-being is an important indicator of the quality of their educational life and the psychological state. To investigate the relationship between emotional labor and occupational well-being of kindergarten teachers and the effect of organizational climate in both，the Emotional Labor Scale，Occupational Well-Being Scale，and Organizational Climate Scale were used to conduct a survey on kindergarten teachers，and a total of 512 valid questionnaires were collected. The results are as follows.First，surface play strategies negatively impacted on the organizational climate and occupationalwell-being. Second，deep play strategies and natural strategies positively predicted kindergarten organizational climate and preschool teachers’well-being. Third，organizational climate partially mediated the relationship between kindergarten teachers’ emotional labor dimensions and occupational well-being. To enhance the occupational well-being of kindergarten teachers，we should insist on both internal training and external shaping to improve the emotional literacy of kindergarten teachers；create a “teacher-friendly” organizational climate with both support and care；and with reduced burden and empowerment，build a multi-party collaboration mechanism to create an inexhaustible source of occupational well-being and lasting power for the development of kindergarten teachers.

Key words：emotional labor；occupational well-being；organizational climate；kindergarten teachers

責(zé)任編輯 鄧香蓉 蔣 秋