劉良華

任何研究都始于何題（以及由問題而發(fā)生的驚異）。當(dāng)教師意識(shí)到自己的教學(xué)中出現(xiàn)了某種問題并想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）在行動(dòng)中解決問題且不斷回頭反思解決問題的效果時(shí)，教師也就踏上了一條由問題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思……鋪設(shè)的校本教學(xué)研究的旅程。只是在何題——設(shè)計(jì)——行動(dòng)——反思……的過程中，教學(xué)何題如何經(jīng)由設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為研究課題？教師的行動(dòng)如何經(jīng)由反思而成為反思性實(shí)踐？對(duì)這些問題的解釋將涉及到校本教學(xué)研究的基本精神以及基本的操作方式。

一、問題如何轉(zhuǎn)化為課題？

校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問題、真實(shí)的問題和實(shí)際的問題。不過，并非任何教學(xué)啊題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問題（即追蹤問題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問題的思路之后，日常的教學(xué)何題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題。教師的啊題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。

強(qiáng)調(diào)對(duì)何題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上的，而不是自上而下的：它是教師自己的問題而非他人的問題：它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問題而非假想的問題。

強(qiáng)調(diào)對(duì)啊題的追蹤與設(shè)計(jì)也暗示了校本教學(xué)研究不是隨意性問題解決。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來就沒有遠(yuǎn)離過解決問題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對(duì)何題的追蹤與設(shè)計(jì)，使日常教學(xué)中的何題意識(shí)與校本教學(xué)研究中的課題意識(shí)區(qū)分開來。不過，這也不是說啊題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常的教學(xué)問題的過程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設(shè)計(jì)和追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念，改變自己的教學(xué)行為。與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易只熱衷于煞點(diǎn)問題、宏大問題，自，上而不下，對(duì)自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問題視而不見或以善小而不為。滿足于大問題、火課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。

有效的校本教學(xué)研究所研究的課題的產(chǎn)生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個(gè)值得追究和設(shè)計(jì)的關(guān)鍵的問題。教師一旦打算在后續(xù)的教學(xué)中進(jìn)一步想方設(shè)法設(shè)計(jì)）去解決這個(gè)關(guān)鍵的問題，這個(gè)問題就可能轉(zhuǎn)化為課題。

二、設(shè)計(jì)：選擇何種有效教學(xué)的理念？

在確認(rèn)了日常的教學(xué)何題只有經(jīng)過設(shè)計(jì)才轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。

其實(shí)設(shè)計(jì)對(duì)于教師并不陌生，教師一直在與設(shè)計(jì)打交道，比如備課、寫教案，等等。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教學(xué)研究意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教學(xué)研究中的設(shè)計(jì)意味著教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問題之后，在接下來的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究的設(shè)計(jì)在很多時(shí)候與教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)是一致的，只不過前者更強(qiáng)調(diào)對(duì)啊題保持某種追蹤（持續(xù)地關(guān)注）。

不過，設(shè)計(jì)與其說是個(gè)體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的不是形式化的）集體備課和悅課。當(dāng)教師在集體備課、說課中根據(jù)某種有效的教學(xué)理念何稱之為有效教學(xué)）設(shè)計(jì)解決教學(xué)問題的基本思路與方法時(shí)，校本教學(xué)研究中的設(shè)計(jì)與教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是教學(xué)即研究提法的本意。

就此而言，校本教學(xué)研究是以自己的方式強(qiáng)化了教學(xué)設(shè)計(jì)的問題。這應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)倍加關(guān)注的問題。遺憾的是，不少教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的著述局限于教學(xué)技術(shù)、教學(xué)流程的解釋，而對(duì)與之相關(guān)的有效教學(xué)的前提性理念卻關(guān)注不夠。

在校本教學(xué)研究中，設(shè)計(jì)固然是尋找解決問題的基本思路與方法，但確定一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)流程，它更強(qiáng)調(diào)某種有效教學(xué)理念的支持。教師選擇何種有效教學(xué)的理念將決定教師選擇何種解決問題的基本思路與方法。比如教師如何理解學(xué)習(xí)即主動(dòng)建構(gòu)、教育即生活、生動(dòng)參與、有意義接受學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，將決定該教師選擇何種解決教學(xué)問題的思路與方法。

當(dāng)校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)有效教學(xué)理念對(duì)于設(shè)計(jì)的重要性時(shí)，也許容易使人認(rèn)為它也帶有理論閱讀、自上而下的性質(zhì)。確實(shí)，校本教學(xué)研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對(duì)話、與校外的專家對(duì)話，也需要必要的理論閱讀（理論閱讀是一種間接的對(duì)話）。真正的校本教學(xué)研究有時(shí)候并不容易簡單地區(qū)分究競屬自上而下的研究還是自下而上的研究，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。

三、行動(dòng)：執(zhí)行還是再創(chuàng)造？

行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教學(xué)研究所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過程，那么接下來的行動(dòng)，既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的昕課即一般所謂的集體聽課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開課或稱之為（研討課）。

就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問題，而且意味著創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師不得不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)過程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

就忻課的合作者（教師同伴或校外專家）而言，行動(dòng)不僅包括觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設(shè)計(jì)的方案被執(zhí)行的真實(shí)過程，傾聽和觀察方案的執(zhí)行是否合理。

校本教學(xué)研究與其他所有介入性研究一樣，它不僅設(shè)計(jì)方案，而且力圖引起改變。它不僅努力改變教師的教學(xué)觀念，而且希望通過行動(dòng)來引起教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，并在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過程中進(jìn)一步觀察原先所設(shè)計(jì)的方案是否有效和何題在多大程度上已經(jīng)被解決或沒有被解決。

四、反思：講述自己的教學(xué)故事。

在整個(gè)校本教學(xué)研究的過程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。恫題之所以能夠被提出來，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過程稱為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過程稱為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過程稱為行動(dòng)后的反思。

但反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問題的整個(gè)過程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問題。如果問題沒有很好地得到解決，需要進(jìn)一步理清究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教學(xué)研究常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的哈作研究，這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教學(xué)研究需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽課和集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究與其說是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。

合作研究的前提是教師個(gè)體的自主獨(dú)立的思考。有效的校本教學(xué)研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個(gè)人的獨(dú)立思考并發(fā)表自己的意見。這種發(fā)表既包括在各種教育報(bào)刊上公開，也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對(duì)面的對(duì)話。

教師的發(fā)表是重要的，所有的合作研究都以教師個(gè)人將自己的意見發(fā)表出來為前提。如果教師不發(fā)表自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數(shù)磚家頭腦代替多數(shù)教師的思考，多數(shù)教師淪落為沉默的大多數(shù)。一旦合作研究發(fā)生沉默的大多數(shù)現(xiàn)象，則容易導(dǎo)致問題雖然按照專家的設(shè)計(jì)方案獲得解決，教師本人依然不知道如何改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。

教師不善于將自己的意見發(fā)表出來除了可能因?yàn)閷＜翌^腦代替教師思考之外，更嚴(yán)重的困境常常在于專家話語代替了教師的個(gè)人化語言或?qū)嵺`性語言，以致于教師在專家面前失語。一旦合作研究發(fā)生教師失語現(xiàn)象，則容易導(dǎo)致雖然有為數(shù)不少的教學(xué)論文甚至教學(xué)專著等研究成果，教師本人卻依然不知道如何理解自己的教學(xué)實(shí)踐。

有效的校本教學(xué)研究意味著承認(rèn)、允許、鼓勵(lì)教師用自己的個(gè)人化語言、實(shí)踐性語言講述自己在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生的教學(xué)故事，包括問題怎樣提出來？問題出現(xiàn)之后如何想方設(shè)法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發(fā)表（包括口述或描寫）自己的教學(xué)故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進(jìn)入反思的狀態(tài)。發(fā)表對(duì)教師個(gè)人而言是反思，對(duì)合作者而言是共鳴與分享。教師所講述的教學(xué)故事本身雖然不是教育理論，但它蘊(yùn)涵了教育理論，案例是理論的故鄉(xiāng)。