駱　婷

【摘 要】在中國(guó)教育的話語(yǔ)系統(tǒng)中，對(duì)能力的強(qiáng)調(diào)一直勝于對(duì)人格培養(yǎng)的重視。這往往忽略了培養(yǎng)、完善人格才是教育之真的目的。面對(duì)當(dāng)今社會(huì)道德衰退景象，研究生們正面臨著德性缺失、人格分殊和價(jià)值根源喪失的人格困境。麥金太爾認(rèn)為，只有通過(guò)實(shí)踐善與德性的培養(yǎng)、生活整體性的認(rèn)知和歷史傳統(tǒng)的復(fù)歸才能使人擺脫人格困境，達(dá)于完善人格。這同樣也成為培養(yǎng)研究生完善人格的可行性路徑選擇。

【關(guān)鍵詞】人格培養(yǎng) 德性 價(jià)值根源

盧梭在《社會(huì)契約論》中論及社會(huì)狀態(tài)的最初形成時(shí)，指出“由自然狀態(tài)進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)，人類便產(chǎn)生了一場(chǎng)最堪矚目的變化；在他們的行為中正義就取代了本能，而他們的行動(dòng)也就被賦予了前此所未有的道德性?！彪S著社會(huì)文明的高度發(fā)展，當(dāng)今社會(huì)的道德性正面臨著又一場(chǎng)矚目的變化，即如何從支離破碎的道德語(yǔ)言中恢復(fù)其整體性？麥金太爾認(rèn)為，當(dāng)今社會(huì)道德風(fēng)尚敗壞，道德秩序混亂的主要原因在于當(dāng)今人們的人格陷入了困境。同樣，在高等學(xué)校教育中，面對(duì)如此混亂無(wú)序的道德社會(huì)，基于最高教育層次的研究生們也正面臨著人格的困境。

一、研究生的人格培養(yǎng)困境

1.德性的缺失

休謨提出無(wú)法從事實(shí)判斷推演至價(jià)值判斷的結(jié)論，自由主義者強(qiáng)調(diào)對(duì)價(jià)值事物應(yīng)保持中立的觀點(diǎn)以及正當(dāng)性優(yōu)先于善的概論，這種種論調(diào)導(dǎo)致當(dāng)前社會(huì)常因價(jià)值問(wèn)題而爭(zhēng)論不休，德性問(wèn)題卻一再被人們所忽略。

在這種思潮的影響下，社會(huì)轉(zhuǎn)為對(duì)人權(quán)的更加重視。同時(shí)，因懼怕傳統(tǒng)嚴(yán)格的道德與特定的價(jià)值觀常對(duì)人權(quán)產(chǎn)生諸多限制，因而強(qiáng)調(diào)個(gè)人的基本權(quán)利應(yīng)優(yōu)先于某種善的追求。由此，導(dǎo)致道德、人格等價(jià)值問(wèn)題被人權(quán)要求進(jìn)一步取代。由于當(dāng)今社會(huì)對(duì)人權(quán)的強(qiáng)調(diào)，人與人之間的相處所遵循的必然是密爾所強(qiáng)調(diào)的“無(wú)傷害原則”，即在消極的不傷害他人的情境下給予人們最大的個(gè)人自由，而不是積極地培養(yǎng)各種德性。

另外，道德在人身上所展現(xiàn)的是一種人的品質(zhì)、特質(zhì)、與個(gè)人實(shí)踐道德的傾向與行為，而稱為人格。要培養(yǎng)完善人格就要注重人的內(nèi)在德性建構(gòu)。但是，德性又不等同于能力，故我們不能將人格的培養(yǎng)與能力的培養(yǎng)劃等號(hào)。一個(gè)人能力再?gòu)?qiáng)并不能說(shuō)明他的德性有多優(yōu)秀，因?yàn)橐恍贺灊M盈的罪犯其能力在多數(shù)情況下都是非常強(qiáng)的，但卻與我們所追求的美好人生價(jià)值背道而馳。

當(dāng)今高等學(xué)校中普遍存在的證書效應(yīng)是研究生德性缺失的一個(gè)重要表征。有大部分的研究生在校學(xué)習(xí)期間，往往把精力過(guò)多地放在了考證上，關(guān)心的是“什么證書最有價(jià)值？”在此，“價(jià)值”一詞被更多地賦予了經(jīng)濟(jì)性。殊不知，作為一個(gè)當(dāng)代研究生，最應(yīng)關(guān)心的應(yīng)是“何為社會(huì)的共同善”“應(yīng)如何追求此共同善”。

導(dǎo)致“考證熱”的根源便是研究生內(nèi)在德性被工具所淹沒(méi)。這和我們從小接納的教育環(huán)境無(wú)不相關(guān)。通常，當(dāng)我們判定一個(gè)學(xué)生的好壞、優(yōu)劣時(shí)，常常只看重學(xué)習(xí)成績(jī)這一個(gè)指標(biāo)，即使某位學(xué)生的品行有所瑕疵，只要成績(jī)優(yōu)異，仍然不失為一個(gè)好學(xué)生；但若某位學(xué)生的品行非常高尚，可成績(jī)卻平平，那么他就不能稱其為一個(gè)好學(xué)生，有的老師甚至還認(rèn)為這有點(diǎn)“不務(wù)正業(yè)”。試想，在如此重視輸出結(jié)果的教育模式下，我們的學(xué)生輸入更多的便是達(dá)到好成績(jī)的各種工具、手段，而不會(huì)是各種德行了。雖然“大學(xué)要傳授知識(shí)是天經(jīng)地義的，要增強(qiáng)能力、培養(yǎng)能力是大學(xué)教育思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變……能力的培養(yǎng)一直是大學(xué)人才培養(yǎng)的基本要素（即知識(shí)和能力）”。但是，能力的培養(yǎng)絕不等同于人格的培養(yǎng)。高等學(xué)校教育中對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重視，實(shí)質(zhì)就是完成從培養(yǎng)工具性的人力資源向涵養(yǎng)完善人格的轉(zhuǎn)換。因此，要完善研究生的人格，就要注重研究生內(nèi)在德性建構(gòu)，不能簡(jiǎn)單地將人格的培養(yǎng)與能力的培養(yǎng)劃等號(hào)。

2.人格的分殊

由于社會(huì)分工的精細(xì)化，學(xué)科領(lǐng)域也涇渭分明，各行各業(yè)都有自己的職業(yè)道德準(zhǔn)則，個(gè)別共同體對(duì)道德理論與價(jià)值判斷常常難以產(chǎn)生共鳴，從而使社會(huì)道德因沒(méi)有交集而失序。呈現(xiàn)在道德理論上，百家爭(zhēng)鳴而使眾人不知所從；顯現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)，便是道德低落及社會(huì)混亂的景象。麥金太爾稱這種道德概念的破碎，正是“缺少歷史文化的整體性下所形成的去脈絡(luò)的思維”。

當(dāng)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)公私領(lǐng)域的分離，即工作與生活的絕然區(qū)分，從而導(dǎo)致完善人格的一分為二。眾所周知，在公共領(lǐng)域中我們會(huì)面臨不同的場(chǎng)景，不同的場(chǎng)景下又會(huì)有許多不同的人、事、物需要相互應(yīng)對(duì)。因而，我們?cè)谀撤N場(chǎng)景下，對(duì)某個(gè)對(duì)象，都會(huì)采取不同的某種應(yīng)對(duì)模式。久而久之，身處不同情境自然而然地就會(huì)戴上不同的面具來(lái)相互應(yīng)對(duì)。當(dāng)一個(gè)完整人格細(xì)分為不同角色時(shí)，一方面，一般人不易警覺(jué)完整人格與角色的微妙差異；另一方面，這些各自不同的角色扮演又極易引導(dǎo)完整人格的分離。

研究生作為高等教育的最高培養(yǎng)層次，有著不同于一般大學(xué)生的特殊性。最顯著的區(qū)別就在于大部分研究生都有著豐富的社會(huì)閱歷，部分在職研究生其社會(huì)角色更加豐富多樣。由于多重角色的交叉扮演，使研究生在生活和學(xué)習(xí)領(lǐng)域表現(xiàn)出人格的分殊。在生活場(chǎng)景中，與同事間的相互交流，往往比較隨意，在行為取向上偏好庸俗文化甚至褻瀆文化，從而出現(xiàn)“文化失范”；但在學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，又比較認(rèn)同高雅文化或嚴(yán)肅文化，甚至不屑與平庸、淺薄之人為伍。如此，一個(gè)完善人格自然而然地被分裂成支離破碎的各種面具，而產(chǎn)生人格分殊的現(xiàn)象。正如俗語(yǔ)所云：見(jiàn)人說(shuō)人話，見(jiàn)鬼說(shuō)鬼話。長(zhǎng)此以往，自己也會(huì)失去了自我完整人格的認(rèn)同。在沒(méi)有真實(shí)人格作為依靠時(shí)，你我之間的關(guān)系應(yīng)付變成互謀利益的工具而相互利用，一旦人們淪為工具性價(jià)值時(shí)，也就失去了人性尊嚴(yán)的主體性意義。

3.價(jià)值根源的喪失

馬克思指出：“在利益仍然保持著徹頭徹尾的主觀性和純粹的利己性的時(shí)候，把利益提升為人類的紐帶，就必然會(huì)造成普遍的分散狀態(tài)，必然會(huì)使人們只管自己，彼此隔絕，使人類變成一堆互相排斥的原子。”這時(shí)，個(gè)人的選擇就不再是整體生活的善，而是趨向于重視自身的情感或直覺(jué)。這樣極易使個(gè)人脫離社會(huì)群體的價(jià)值觀，缺少人類生活整體性與完整人生的意義。因而，麥金太爾駁斥了自由主義者認(rèn)為人是全然的獨(dú)立自主的虛擬假設(shè)，認(rèn)為只有透過(guò)歷史才能更清晰地明了事物的真相，只有將人放置于歷史的情境之下才能對(duì)他進(jìn)行了解。

在價(jià)值根源喪失后，人們的追求因失去了善的目的而變得隨心所欲?，F(xiàn)今研究生當(dāng)中不乏有通過(guò)讀研、讀博當(dāng)跳板，以此為砝碼為自身利益服務(wù)，或改變工作環(huán)境或更換工作崗位。而隨著研究生擴(kuò)招政策的推行，研究生隊(duì)伍的規(guī)模也越來(lái)越龐大，其中涌現(xiàn)出大批80后的獨(dú)生子女，他們?cè)诟篙吇蜃孑叺哪鐞?ài)下長(zhǎng)大，往往從自身的價(jià)值判斷出發(fā)，缺乏社會(huì)責(zé)任感和使命感，呈現(xiàn)出“只要我喜歡就行”的亞文化價(jià)值觀，很少表現(xiàn)出以追求善為目的的價(jià)值觀。由于缺少統(tǒng)一的價(jià)值，人們之間的相互合作關(guān)系僅僅只是為了某種外在的目的，為了滿足某種暫時(shí)的欲望罷了，從而不易形成和諧穩(wěn)定的社會(huì)。

二、研究生“完善人格”培養(yǎng)的可行性路徑選擇

為了使研究生走出德性缺失、人格分殊、價(jià)值根源喪失的人格困境，我們可以借鑒麥金太爾培養(yǎng)完善人格的三條途徑作為培養(yǎng)研究生“完善人格”的可行性路徑選擇。

1.注重與實(shí)踐相關(guān)的善與德性的培養(yǎng)

在麥金太爾看來(lái)，“實(shí)踐”意指：“任何融貫的、復(fù)雜的并且是社會(huì)性地確立起來(lái)的、協(xié)作性的人類活動(dòng)形式，通過(guò)它，在試圖獲得那些既適合于這種活動(dòng)形式又在一定程度上限定了這種活動(dòng)形式的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中，內(nèi)在于那種活動(dòng)的利益就得以實(shí)現(xiàn)，人們獲取優(yōu)秀的能力以及人們對(duì)于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴(kuò)展?！币虼?在麥金太爾看來(lái)，實(shí)踐的范圍是寬廣的。但是他并不認(rèn)為劃分實(shí)踐的確切范圍是主要的工作，關(guān)鍵是要弄清善與德性的概念。

首先，談?wù)勆频母拍?。?duì)善的理解要從兩個(gè)方面出發(fā)，即內(nèi)在善與外在善。麥金太爾指出內(nèi)在善具有兩種特征：其一，只有參加特定的實(shí)踐才可以分辨和認(rèn)識(shí)這些善，缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)則無(wú)法判斷這些實(shí)踐的內(nèi)在善。其二，雖然內(nèi)在善也是在競(jìng)爭(zhēng)中獲得，但它們的特性在于它們的實(shí)現(xiàn)一定有益于參加實(shí)踐的整個(gè)群體。外在善的特征在于：每當(dāng)這些利益被人得到時(shí)，它們始終是某個(gè)個(gè)人的財(cái)產(chǎn)與所有物。而且，某人占有它們?cè)蕉啵＝o其他人的就越少，但內(nèi)在善的獲得卻是有益于參與實(shí)踐的整個(gè)共同體。

其次，是有關(guān)德性的概念。麥金太爾將德性定義為一種獲得性的人類品質(zhì)，“對(duì)它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益，而缺乏這種品質(zhì)就會(huì)嚴(yán)重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益”。由此，可以看出德性在人類生活中的地位。沒(méi)有德性，內(nèi)在于實(shí)踐中的善就不會(huì)實(shí)現(xiàn)，就會(huì)與我們無(wú)緣。因而我們要接受實(shí)踐的各環(huán)節(jié)和各構(gòu)成部分，接受內(nèi)在善的標(biāo)準(zhǔn)，如公正、勇敢、誠(chéng)實(shí)這些德性和優(yōu)點(diǎn)。要把它們作為實(shí)踐外在善的目的、機(jī)制，不然就把實(shí)踐歸于無(wú)意義了。

在高等學(xué)校研究生教育中，內(nèi)在善即研究生各種內(nèi)在德性的培養(yǎng)：正直、誠(chéng)信、責(zé)任，等等；外在善即獎(jiǎng)學(xué)金、榮譽(yù)稱號(hào)、好工作，等等。當(dāng)內(nèi)在善與外在善發(fā)生沖突時(shí)，以我們擁有的德性就能去制止我們所追求的外在善，不沽名釣譽(yù)，而是實(shí)實(shí)在在地做到慎獨(dú)、篤行。這也為防止學(xué)術(shù)腐敗提供了可能?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！敝挥姓嬲龑?nèi)在善作為研究生追求的共同善，才能使研究生重新?lián)碛械滦浴?/p>

2.認(rèn)識(shí)生活的整體性

現(xiàn)代性將每一個(gè)人的生活分割成多個(gè)部分，每個(gè)部分都有自身的行為規(guī)范與模式。由此，工作與閑暇相分離，公共生活與私人生活相分離，團(tuán)體與個(gè)人相分離，童年、老年與人生其它部分相分離，等等。所有這些分離的實(shí)現(xiàn)使個(gè)人生活無(wú)法視為一個(gè)統(tǒng)一的整體。此外，分析哲學(xué)也傾向于原子主義式地思考人的行為并基于簡(jiǎn)單成分去分析復(fù)雜的行為與交互行為。無(wú)論是來(lái)自社會(huì)學(xué)亦或是哲學(xué)，它們都將人類生活視為一系列的個(gè)別行動(dòng)與情節(jié)，這都使得個(gè)人生活無(wú)法成為一個(gè)統(tǒng)一整體，解決的方法只能用麥金太爾所提的生活的整體性來(lái)理解個(gè)人。

亞里士多德主義者認(rèn)為“變動(dòng)不居的自我”將人推入一種分離情境的角色扮演當(dāng)中，使得德性無(wú)法成為人類穩(wěn)定的氣質(zhì)。對(duì)此，麥金太爾指出：“是否，把每一個(gè)人的生活設(shè)想為一個(gè)統(tǒng)一體是能夠合理證明的，由此，我們可以試著指明每一種這樣的生活都有它的善，并且由此我們可以理解美德的功能就在于使個(gè)體能夠?qū)⑺纳顒?chuàng)造成這樣一種統(tǒng)一體而非那樣一種統(tǒng)一體？”“人類德性的統(tǒng)一性，只有作為一種單一的生活（一種可以作為一個(gè)整體來(lái)設(shè)想和評(píng)價(jià)的生活）的一個(gè)特征才是可理解的，而這種統(tǒng)一性是在歷史的脈絡(luò)中得以呈現(xiàn)的。”

基于研究生社會(huì)身份的復(fù)雜性，其角色扮演也呈現(xiàn)出多重性。研究生應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到生活的整體性特征，將自己作為一個(gè)統(tǒng)一體置于社會(huì)生活當(dāng)中，摘掉面具，在任何一種情境扮演中（生活或?qū)W習(xí)），都能表現(xiàn)出穩(wěn)定的德性。如此這般，就能避免人格分殊現(xiàn)象的發(fā)生，而達(dá)于完善人格也并非紙上談兵。

3.復(fù)歸歷史的傳統(tǒng)

人永遠(yuǎn)不能僅僅作為個(gè)體去追尋善或踐行美德，因?yàn)槭裁词侨嗣篮玫纳?，需放入其所處的時(shí)空中來(lái)了解。因而麥金太爾反對(duì)自我是自己所選擇的存在，他認(rèn)為我們都是以一個(gè)特殊社會(huì)認(rèn)同的承載者來(lái)接觸我們自己的環(huán)境。我是某人的女兒、我是某一國(guó)家的公民、我是某一學(xué)校的學(xué)生等。因此，對(duì)我來(lái)說(shuō)是好的事情必定對(duì)那些處于這些角色中的任何人都是好的。如此，我從我的家庭、我的國(guó)家繼承了他們的過(guò)去，這些構(gòu)成了我生活既定部分及道德起點(diǎn)。在一定程度上也使我的生活有了它自己的道德特殊性。

同樣，研究生完善人格的培養(yǎng)要置于大學(xué)這個(gè)特殊機(jī)構(gòu)中來(lái)了解。而所謂的復(fù)歸歷史的傳統(tǒng)，意即大學(xué)的薪火傳承要實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一。

從大學(xué)功能角度來(lái)看大學(xué)的嬗變。首先，大學(xué)由傳統(tǒng)的以“傳授知識(shí)，造就紳士”為目的的“單功能”大學(xué)轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)“發(fā)展知識(shí)，以科研為大學(xué)核心”。隨后，克拉克?克爾提出“Multiversity”（多元大學(xué)），確立“服務(wù)”作為大學(xué)的第三功能。在“全球性”與“現(xiàn)代性”、“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”與“信息社會(huì)”的背景下，現(xiàn)代大學(xué)的文明與文化“交往”功能呼之欲出。聯(lián)合國(guó)教科文組織21世紀(jì)教育委員會(huì)的報(bào)告《教育—財(cái)富醞釀其中》在論述高等教育的功能，強(qiáng)調(diào)大學(xué)在繼續(xù)研究與教學(xué)、專業(yè)化培訓(xùn)和終身教育的同時(shí)，也把“國(guó)際合作”作為最近變得越來(lái)越重要的另一項(xiàng)大學(xué)的功能。前哈佛大學(xué)校長(zhǎng)德里克?博克在其名著《走出象牙塔》中以“現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任”作為副標(biāo)題，章仁彪教授認(rèn)為這是一種意味深刻的提醒：現(xiàn)代大學(xué)在全面承擔(dān)起日益眾多的社會(huì)功能時(shí)，千萬(wàn)別迷失了自我！“適應(yīng)”社會(huì)需求和“導(dǎo)引”社會(huì)進(jìn)步的統(tǒng)一應(yīng)該是現(xiàn)代大學(xué)社會(huì)責(zé)任的題中應(yīng)有之義。

在大學(xué)從發(fā)展知識(shí)和能力的功能向提供服務(wù)和交往功能的延伸中，作為大學(xué)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的最高層次的研究生，人格的培養(yǎng)也應(yīng)具有其道德特殊性。這一特殊性表現(xiàn)在：一方面，以堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)構(gòu)筑知識(shí)結(jié)構(gòu)，利用科學(xué)技術(shù)作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)財(cái)富的引擎，成為創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的重要人力基礎(chǔ)；另一方面，也是更為重要的，以歷史的社會(huì)責(zé)任涵養(yǎng)完善人格，為人類解決精神世界的問(wèn)題服務(wù)。

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