賀冠雄 王建華

(中國人民大學(xué) 外語學(xué)院，北京 海淀 100872)

1.引言

很多因素影響外語學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得，如動機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮、年齡及能力等等，但是動機(jī)是決定第二語言學(xué)習(xí)成敗的重要因素。20世紀(jì)40～50年代，學(xué)者就開始對動機(jī)進(jìn)行了研究，國外對外語教學(xué)中的動機(jī)理論進(jìn)行了多角度的探討，如Gardner和Lambert(1959)從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機(jī)的經(jīng)典模式——“社會—教育模式”，Maslow(1970)從人本主義研究提出了“需求層面”模式，Keller(1983)從認(rèn)知心理學(xué)角度研究出發(fā)在工具動機(jī)層面上提出“四重條件”理論，Dornyei(2001)對動機(jī)進(jìn)行了重新定義，認(rèn)為動機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵因素。本文在分析當(dāng)前外語教學(xué)中的幾種動機(jī)理論基礎(chǔ)之上，探討動機(jī)理論研究對外語教學(xué)的一些啟示，并認(rèn)為外語教學(xué)應(yīng)充分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，重視學(xué)習(xí)者的主體性，充分利用多種激勵機(jī)制，以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

2.當(dāng)前外語教學(xué)中的動機(jī)理論分析

2.1 理論回顧

2.1.1 Gardner的社會—教育模式

20世紀(jì) 50年代末期，Gardner和 Lambert(1959)就開始對第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)做了系統(tǒng)的研究，并從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機(jī)的經(jīng)典模式——“社會—教育模式”(也有人將之稱為“社會—心理模式”)。他們認(rèn)為二語習(xí)得主要與智力、語言能力、動機(jī)以及焦慮有關(guān)。這四個(gè)因素與正式的課堂教學(xué)都有密切關(guān)系，后兩者在非正式的語言環(huán)境中更重要。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在課堂和課外活動中都能得到提高，但動機(jī)和焦慮因素更能決定學(xué)生是否愿意抓住課外的學(xué)習(xí)機(jī)會，因此對它們的研究尤其重要(Gardner，1979)。他們把動機(jī)方式分為工具型動機(jī)和融合性動機(jī)、內(nèi)在動機(jī)與外在動機(jī)以及成就動機(jī)。工具型動機(jī)是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言是為了利用所學(xué)語言而達(dá)到某種目的的動機(jī)，而具有融合性動機(jī)的語言學(xué)習(xí)者則希望自己融于第二語言群體當(dāng)中，并成為其社會一員;內(nèi)在動機(jī)指外語學(xué)習(xí)本身能夠激發(fā)興趣和愉悅，同時(shí)能提高學(xué)習(xí)者本身能力的動機(jī)，外在動機(jī)則指學(xué)習(xí)外語的原因存在于學(xué)習(xí)活動本身之外，是為了得到什么獎賞或避免被批評才學(xué)習(xí)外語的動機(jī);成就動機(jī)是學(xué)習(xí)者為了獲得成績或避免失敗而學(xué)習(xí)的動機(jī)。

2.1.2 Maslow 的“需求層面”模式

美國心理學(xué)家Maslow(1970)運(yùn)用“需求層面”模式論述了動機(jī)的構(gòu)成要素，并從五個(gè)層次闡釋了動機(jī)產(chǎn)生因素。它們分別是:(1)生理需求(physiological needs):健康、活力和清晰地思維;(2)安全感需求(safety needs):指令能夠在組織明晰的指導(dǎo)者的示范下得以實(shí)施;(3)歸屬感需求(social needs):團(tuán)隊(duì)活動、情感交流、建立聯(lián)系;(4)人格需求(esteem needs):競爭、成就感、自我定位、支配權(quán);(5)自我實(shí)現(xiàn)需求(self-actualization):挑戰(zhàn)、新鮮體驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)自我潛能、尋求個(gè)人成長。這五種需要從低到高，按層次逐級遞升。當(dāng)某一低層次的需要相對滿足了，就會向更高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動力。人在同一時(shí)期可能有幾種需要，但每一時(shí)期會有一種需要占支配地位，對行為起決定作用。任何一種需要都不會因?yàn)楦邔哟涡枰陌l(fā)展而消失。學(xué)生在學(xué)習(xí)外語時(shí)，缺乏積極性可能是低層次的需要沒有得到滿足，比如他們也許會擔(dān)心不會回答老師的提問而受到懲罰，他們會覺得缺乏安全感。他們所希望的是在一個(gè)相對寬松安全的環(huán)境下去學(xué)習(xí)，而不是在老師的束縛或嚴(yán)格管教下才去學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)該從學(xué)生的角度去考慮，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，從學(xué)習(xí)中得到快樂，滿足學(xué)生的低層次的需要，再逐步提升到更高層次的需要，如在競賽中取得好的成績，獲得好的名次，這樣他們才有動力向更高層次的需要奮斗。

2.1.3 Keller的“四重條件”理論

Keller(1983)在“四重條件”的基礎(chǔ)之上建構(gòu)動機(jī)理論，并由此衍生出一套針對第二語言學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。這四重條件分別是:興趣、關(guān)聯(lián)、期望和滿足。興趣可以是激發(fā)學(xué)習(xí)者主體內(nèi)在動機(jī)的重要因素，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心和求知欲。關(guān)聯(lián)存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和自身生活的實(shí)際需求之間，是“產(chǎn)生可持續(xù)動機(jī)的前提，它需要學(xué)習(xí)者將自身的學(xué)習(xí)目的和現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)狀況相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長的需求”(Keller，1983:406)。期望是對于獲取成功的期待，適當(dāng)?shù)钠谕芴岣邔W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，而過高的期望不僅不能推動教學(xué)關(guān)系的融洽和教學(xué)效果的提高，反而會挫傷學(xué)生的信心，弱化學(xué)習(xí)動機(jī)。滿足是教學(xué)效果的體現(xiàn)，是在教學(xué)活動的產(chǎn)出或展示階段中學(xué)習(xí)者所獲得的心理愉悅或知識積累的成果。滿足對于動機(jī)的作用與興趣、關(guān)聯(lián)、期望對動機(jī)的作用所不同，后三者更多是從內(nèi)在因素來影響動機(jī)的生成和發(fā)展，滿足則將“效果”這一外在因素帶入到對于動機(jī)的作用力當(dāng)中，是用學(xué)習(xí)者自身的感受來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.1.4 Dornyei的動機(jī)三層說

Dornyei(2001)基于多年的研究，提出了外語學(xué)習(xí)動機(jī)構(gòu)成成分的三層次模式。他認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)動機(jī)包括語言層面(language level)、學(xué)習(xí)者層面(learner level)和學(xué)習(xí)情景層面(situation level)三個(gè)構(gòu)成成分，對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究也應(yīng)該在這三個(gè)維度上展開。如果缺乏充分的學(xué)習(xí)動機(jī)，即便學(xué)習(xí)者處于合理的課程設(shè)置和師資優(yōu)秀的學(xué)習(xí)氛圍之中，具有超群學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者在外語領(lǐng)域也不會取得長足的成果;反言之，即便處于一般學(xué)習(xí)氛圍之中，高度的學(xué)習(xí)動機(jī)也能夠有效彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者自身語言學(xué)習(xí)能力的某些缺失或克服學(xué)習(xí)條件的重重制約，促使學(xué)習(xí)者取得漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)成果(Dornyei，2001)。

2.2 理論簡析

這些理論有各自不同的側(cè)重點(diǎn)，各有所長，各有所短。

Gardner和Lambert(1959)的動機(jī)理論解釋力很強(qiáng)，涵蓋面也非常廣泛，但它忽視了學(xué)習(xí)者的需求、興趣、學(xué)習(xí)者所在學(xué)習(xí)集體內(nèi)部凝聚力的評價(jià)等方面的主觀因素。

對于Maslow(1970)的“需求層面”模式最為淺顯的解析是，當(dāng)學(xué)習(xí)者的一種需求得以滿足之后，他將會自動邁向?qū)τ诟咭粚哟涡枨髮?shí)現(xiàn)的過程當(dāng)中。顯而言之，這樣的說法是相對理想化的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中受到來自自身、家庭和社會等多種因素的影響，其學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)出極大的可變性，絕對不可以將學(xué)習(xí)者看作是程序設(shè)定好的機(jī)器人僵化地執(zhí)行一步接一步的學(xué)習(xí)過程，并自動實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)的逐步提升。

Keller的“四重條件”理論從內(nèi)外因素分別對動機(jī)產(chǎn)生的作用進(jìn)行了概述，并引入關(guān)聯(lián)的概念，把動機(jī)與個(gè)體的實(shí)際情況相聯(lián)系結(jié)合起來，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況有的放矢，使學(xué)習(xí)更高效。但是，對四個(gè)條件只是劃分了內(nèi)外因素，彼此之間的關(guān)系以及哪一個(gè)因素占主導(dǎo)作用都沒有闡明。

Dornyei(2001)的外語學(xué)習(xí)動機(jī)三層次說繼承了前人的一些理論和觀點(diǎn)，如Gardner(1979)的綜合型和工具型的二分法，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)動機(jī)的多元化和多維度。與Gardner和 Lambert(1959)相比較而言，Dornyei(2001)的研究主要集中在單語環(huán)境的條件下，更強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境的作用。在中國，學(xué)生的語言輸入也存在著嚴(yán)重的不足。因此，Dornyei的模式對于中國的外語教學(xué)來說，更具有參考價(jià)值和教育學(xué)意義(胡健，2002)。然而，該模式雖然繼承了Gardner(1979)關(guān)于綜合型動機(jī)與工具型動機(jī)的區(qū)分，但Gardner本人認(rèn)為這種區(qū)分實(shí)際是由于對自己的理論過分簡單化和誤讀而造成的(Gardner＆Tremblay，1994)，而且動機(jī)構(gòu)成成分的多維度和多元化增加了實(shí)證的難度。此外，這個(gè)理論沒有論述三個(gè)層面彼此之間的關(guān)系，從而在一定程度上大大削弱了理論的系統(tǒng)性，因此理論的系統(tǒng)性尚有待完善。

3.學(xué)習(xí)動機(jī)理論研究對外語教學(xué)的啟示

針對不同的目的，每一種理論對外語教學(xué)都能有所幫助，有所啟迪。具體說，教師可以上述學(xué)習(xí)動機(jī)理論研究為基礎(chǔ)，采取以下措施來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.1 構(gòu)建和諧、融洽的師生關(guān)系，營造輕松、愉快的課堂氛圍

教師營造的課堂氛圍極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度，創(chuàng)設(shè)愉快和諧且有利于學(xué)生自主發(fā)展的英語學(xué)習(xí)氛圍，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中減少焦慮，不怕出現(xiàn)語言錯誤，樂于參與創(chuàng)造性的語言交際活動(Stevick，1982)。Maslow(1970)的研究表明，只有低層面的需求相對滿足了，人們的需求才會向高層面發(fā)展，追求更高層面的需求就成為驅(qū)使行為的動力。比如安全感需求位于金字塔的底部，只有當(dāng)人們在滿足了安全感需求的條件下，才會激發(fā)出自我實(shí)現(xiàn)需求。因此，教師必須仔細(xì)觀察每個(gè)學(xué)生的不同程度的需求是否得到了充分的滿足，并且促使學(xué)生產(chǎn)生新需求的熱情和動力，在課堂上為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、輕松、愉快的課堂環(huán)境，盡量降低他們恐懼、焦慮和不安的情緒。同時(shí)，在課堂外則要多與學(xué)生交流，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異、性格特征和他們不同的情感需求，與學(xué)生建立和諧融洽的師生關(guān)系，成為他們的良師益友，以此拉近與學(xué)生的心理距離。學(xué)生只有在滿足了低層面需求后，才能被激發(fā)出更高層的需求動機(jī)。只有在教師的有效激勵和推動下，學(xué)生對于外語學(xué)習(xí)的投入才會得以持續(xù)和發(fā)展。

3.2 培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人興趣愛好，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)潛能

根據(jù)Keller(1983)“四重條件”理論，教師可以嘗試去培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人興趣愛好，使學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)外語。因?yàn)榕d趣是最好的老師，是一個(gè)人傾向于認(rèn)識和研究某種事物的一種心理活動，是推動學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力因素。只有學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣，才能激發(fā)其求知欲望，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)。外語教學(xué)要為學(xué)生提供語言交流的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生語言交流的愿望，并使其體驗(yàn)語言交流成功的喜悅。要達(dá)到有效提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的目的，教師應(yīng)該將學(xué)生在教學(xué)活動中的積極參與放在教學(xué)設(shè)計(jì)的首位，把教學(xué)模式從以教師講授為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，鼓勵學(xué)生積極性參與到教學(xué)活動中來。為此，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際和現(xiàn)實(shí)生活，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動，比如:讓學(xué)生搜集張貼英語諺語，講英語故事，等等。此外，還可以充分利用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段，通過小組活動、角色扮演、討論、辯論、競賽等多種形式，使教學(xué)方法多樣化、科學(xué)化、合理化，讓學(xué)生在活動中感知語言材料、學(xué)習(xí)語言知識、訓(xùn)練語言技能，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.3 降低學(xué)生的焦慮情緒，引導(dǎo)學(xué)生的正確歸因

根據(jù)Gardner(1979)提出的焦慮與動機(jī)的關(guān)系，動機(jī)和焦慮因素決定學(xué)生是否愿意抓住課外的學(xué)習(xí)機(jī)會，所以教學(xué)中要盡量降低學(xué)生的焦慮情緒，使學(xué)生愿意抓住課外學(xué)習(xí)機(jī)會。焦慮是指個(gè)體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，使得自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。從二語習(xí)得的角度來看，焦慮高的學(xué)生語言過失也高，因此語言輸入也就相對減少，甚至沒有;語言輸入的減少反過來又會增加失敗感和恐懼感，這些因素隨之影響外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而影響學(xué)習(xí)的效果。為了防止學(xué)生的焦慮過高或過低，教師應(yīng)采取相應(yīng)的教學(xué)策略，采用合理的教學(xué)方式，盡量使抽象問題具體化、復(fù)雜問題簡單化，減少學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的焦慮，激發(fā)或強(qiáng)化學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。同時(shí)，教師對學(xué)生所提的學(xué)習(xí)要求也不能過高或過低，因?yàn)檫m中的焦慮能使學(xué)生維持一種緊張感，可以起到一定的鞭策效應(yīng)，從而維持或強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。

對課堂環(huán)境下的學(xué)生而言，常見的焦慮原因有三方面:交流畏懼、負(fù)評價(jià)恐懼和考試焦慮。教師上課應(yīng)態(tài)度和藹，讓學(xué)生愿意把自己的思想坦露在教師面前，誠懇接受教師的評價(jià);學(xué)生回答問題時(shí)，老師的反應(yīng)如果能讓學(xué)生從中獲得信息，享受學(xué)習(xí)的樂趣，而不是簡單的對或錯、是或否的評價(jià)，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮的可能性就會大為減少。對于考試，教師則可以通過課堂上循序漸進(jìn)的提問、降低任務(wù)的難度、放寬任務(wù)完成的時(shí)間等來降低學(xué)生的考試焦慮。正面的鼓勵和及時(shí)的表揚(yáng)有助于自尊心和自信心的建立。

對于課堂外的焦慮情緒所產(chǎn)生的負(fù)面影響，如考試分?jǐn)?shù)不高，成績排名靠后等現(xiàn)象，有些學(xué)生歸因于考試太難，運(yùn)氣太差。心理學(xué)上把它理解為一種歸因過程，它是根據(jù)行為或事件的結(jié)果，通過知覺、思維、推斷等內(nèi)部信息加工過程而確認(rèn)該結(jié)果之原因的認(rèn)知活動。對于學(xué)生的這種消極效應(yīng)，教師應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生的正確歸因，幫助學(xué)生仔細(xì)分析問題所在，以后如何去避免產(chǎn)生同樣的錯誤，開導(dǎo)學(xué)生的思維。同時(shí)，鼓勵學(xué)生換一個(gè)角度去思維，考試的失敗是為以后的成功做準(zhǔn)備，做到讓學(xué)生不再害怕考試，并能勇敢地面對學(xué)習(xí)中的各種挑戰(zhàn)。

3.4 培養(yǎng)學(xué)生的自信心，對學(xué)生報(bào)以適度的期望

期望在學(xué)習(xí)外語時(shí)扮演著重要的角色(Keller，1983)，教師都希望學(xué)生能夠?qū)W好外語，給予學(xué)生太高的期望，但學(xué)生在基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣等內(nèi)在和外在因素上面有很大的差別。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予成功的期望的同時(shí)，也會使學(xué)生產(chǎn)生一種激勵感。對學(xué)習(xí)上暫時(shí)困難者、悲觀者和偶發(fā)性學(xué)習(xí)不良者，教師應(yīng)及時(shí)傳遞期望信息，幫助學(xué)生糾正錯誤，增強(qiáng)勇氣，樹立信心。例如，不能歧視成績較差的學(xué)生，要發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)，給以激勵和指導(dǎo);當(dāng)學(xué)生回答不出問題時(shí)，要投以期待的目光，慰以希望的話語，給予再試一次的機(jī)會。只要老師誠摯地寄希望于每個(gè)學(xué)生，學(xué)生心理上就會形成一種正強(qiáng)化，學(xué)生大都會按照老師的期望發(fā)展自我、完善自我。因此，教師要滿腔熱情地?zé)釔蹖W(xué)生，不僅要在教材教法上下功夫，還要寓政治思想工作于教學(xué)之中，善于培養(yǎng)學(xué)生的自信心，對學(xué)生報(bào)以適度期望。

3.5 選擇學(xué)生感興趣的話題，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

根據(jù)Dornyei(2001)的學(xué)習(xí)動機(jī)三層說模式，課堂情景屬于學(xué)習(xí)動機(jī)構(gòu)成成分。這樣的劃分考慮到了教育情景的影響和作用。因此，教師應(yīng)該選擇學(xué)生感興趣的話題，并為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。比如在講到一篇“Thirteen equals one”的文章，教師可以先詢問學(xué)生為什么十三等于一，學(xué)生會努力的開放自己的思維，給出不同的答案。根據(jù)Maslow的“需求層面”模式，教師在贊揚(yáng)學(xué)生的同時(shí)也肯定學(xué)生的回答，使學(xué)生處于高級的人格需求階段，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的動力。以講故事的方式告訴學(xué)生為什么在課文中十三等于一，然后再去給學(xué)生講述單詞，語法等基本知識，學(xué)生才更有興趣去學(xué)習(xí)，有助于學(xué)習(xí)效率的提高。

4.結(jié)語

但每一種動機(jī)理論都有自身的缺陷，我們可以綜合考查和分析每一種動機(jī)理論，運(yùn)用其中對外語教學(xué)有用的觀點(diǎn)，指導(dǎo)我們?nèi)绾渭ぐl(fā)、維持或強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)靈活運(yùn)用多種教學(xué)理論，以學(xué)生為中心，因人而宜，消除學(xué)生的焦慮情緒，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，報(bào)以適當(dāng)?shù)钠谕x擇學(xué)生感興趣的話題，制造良好和輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生形成符合自身特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)更多的自我超越，并最終具備終身學(xué)習(xí)的能力。

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