楊俊麗

【摘要】本文從教師懲罰影響學(xué)生行為反應(yīng)模式的機(jī)制出發(fā)，分析了課堂管理中懲罰的有效性和無效性，進(jìn)而提出了懲罰行為的實施中需要遵循的原則，促進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣的形成，避免出現(xiàn)對學(xué)生個性和適應(yīng)性發(fā)展的負(fù)面影響。

【關(guān)鍵詞】課堂管理;有效懲罰; 無效懲罰

在職業(yè)技術(shù)教育中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生朝著教育的既定目標(biāo)發(fā)展，會采取各種教育措施，其中，懲罰是最常用的措施之一，現(xiàn)就懲罰的有效性和無效性進(jìn)行分析。

事實上，懲罰作為教師常用的教育手段由來已久，我國一向有“嚴(yán)師出高徒”之說。有人曾經(jīng)作過抽樣調(diào)查：用諷刺、挖苦、體罰等手段進(jìn)行教育，8.58%的教師認(rèn)為最有效，36.96%的教師認(rèn)為一時有效，54.46%的教師認(rèn)為無效。而學(xué)生認(rèn)為自己的老師經(jīng)常用諷刺、挖苦、侮辱、謾罵學(xué)生的占6.62%，有時用的占41.27%，沒有的占52.11%。這個調(diào)查結(jié)果至少說明了兩方面的情況：

（1）懲罰作為一種教育手段是確實存在的；

（2）懲罰有有效懲罰和無效懲罰之分。

教育心理學(xué)指出，懲罰是呈現(xiàn)一個負(fù)向刺激或剝奪一個正向刺激以使受教育者某種反應(yīng)減少的程序。在較為敏感的青少年看來，不僅教師的體罰、訓(xùn)斥、批評是懲罰的表現(xiàn)，剝奪好的座位、壓制愛好、故意忽略、態(tài)度冷漠等也是一種懲罰，甚至原本出于好意的勸戒往往也被學(xué)生認(rèn)為是諷刺和挖苦。因此，若教師在教育教學(xué)管理中使用的方式方法不當(dāng)，很可能原本無懲戒意圖的、正常的教學(xué)行為也會被學(xué)生知覺為懲罰。在教育實踐中，要注意這樣一個事實：學(xué)生所理解的懲罰外延往往比教師的理解的要寬泛，尤其是對諸如青春期和女生等較敏感的學(xué)生更是如此。

以上提出了一個問題，作為課堂管理活動，其存在懲罰的基礎(chǔ)是什么呢？如果不回答這個問題，那么所謂有效懲罰和無效懲罰就喪失了其前提基礎(chǔ)，可能只是一種假定。

我們知道，課堂管理主要是針對課堂問題行為而言的。課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生，違反課堂規(guī)則，妨礙、干擾課堂活動的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。課堂問題行為具有普遍性，是教師經(jīng)常碰到而又非常敏感的問題，處理不好，就會損害師生關(guān)系并破壞課堂氣氛，影響教學(xué)效率。課堂問題行為的恰當(dāng)處理，取決教師對于管理策略的有效運(yùn)用。學(xué)生的問題行為，有些是出于無知，有些是出于敵意，有的則是出于初始時的不慎。當(dāng)這種課堂問題出現(xiàn)時，教師通常采用的有效方法包括信號暗示、使用幽默、創(chuàng)設(shè)情景、有意忽視、提問學(xué)生、轉(zhuǎn)移注意、移除觸媒、正面批評、勸離課堂和利用懲罰等。其中，利用懲罰是指對于有些較嚴(yán)重的而又難于制止的問題行為，可適當(dāng)利用一些懲罰。其運(yùn)用如果得當(dāng)，也可起到制止問題行為的作用。如果運(yùn)用不當(dāng)，不但不能制止問題行為，反而會造成逆反或?qū)剐孕袨椋虼?，教師在教學(xué)中必須慎用。這告訴我們，課堂管理中的懲罰行為只能是針對課堂管理活動而言，不能把原本產(chǎn)生于課堂管理之外的問題行為的解決方式類同于懲罰，也許它們在某些方面具有類似的特征。

懲罰作為一種行為，必然涉及到懲罰者、被懲罰者和懲罰關(guān)系三方面的因素。缺少任何一方，懲罰活動就不可能存在。缺少懲罰者，懲罰關(guān)系就是一種主觀臆想；缺少被懲罰者，懲罰者和懲罰關(guān)系就失去了指向；缺少懲罰關(guān)系，則懲罰活動就成了懲罰者對不確定集體的一種施暴，完全不屬于我們要討論的課堂管理范疇。所以，要研究課堂管理中的懲罰行為，必須結(jié)合這三個方面的因素。

作為懲罰者，其行為作為學(xué)?；蚪處?，負(fù)有管理學(xué)生的職能，這個職能之一就是對違反校規(guī)校紀(jì)，特別是違反課堂教學(xué)規(guī)則學(xué)生的處理。這個處理涉及到如何進(jìn)行懲罰的問題，而問題的關(guān)鍵在于對體罰和懲戒的明確區(qū)分。就懲戒而言，應(yīng)當(dāng)肯定的是它是一種教育，是批評教育的處理方式。它是一種權(quán)力而非權(quán)利，是教師用于懲處違反學(xué)校學(xué)習(xí)生活規(guī)范的學(xué)生的權(quán)力，針對的是學(xué)生違反規(guī)范的行為，是基于教師職業(yè)地位而擁有的一種強(qiáng)制性權(quán)力，它來源于教師的教育權(quán)力，是維持教育教學(xué)活動正常秩序、保證教育教學(xué)活動正常開展的權(quán)力，也是教師的職業(yè)權(quán)利之一。懲戒權(quán)首先是來自學(xué)校的，教師應(yīng)該是一個執(zhí)行者，教師對學(xué)生的處理不是教師個人的行為，它代表了社會賦予學(xué)校的權(quán)利。再明確一點，懲戒是指讓犯過者身心感覺痛苦，但以不損害受罰者身心健康為原則的一種懲罰方式；而體罰則是對學(xué)生給予身體上感到痛苦或極度疲勞的懲罰，并造成學(xué)生身心健康損害的一種侵權(quán)行為。它包括體罰和變相體罰，即“體”罰與“心”罰。體罰是我國現(xiàn)行法律中明令禁止的行為。《教師法》、《未成年人保護(hù)法》等法律不僅明確規(guī)定了禁止體罰，而且對教師體罰學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任都做了規(guī)定。因此，體罰是違法的，我們不僅不應(yīng)當(dāng)提倡，而且應(yīng)該嚴(yán)格禁止。體罰在目的、手段、方式和產(chǎn)生的后果等方面都與懲戒有本質(zhì)的區(qū)別，其中最為關(guān)鍵的在于，體罰損害了受罰者的身心健康。因此，從這個大的角度來說，體罰應(yīng)當(dāng)明白無誤地歸入無效懲罰的行列。但這并不意味著懲戒就一定屬于有效懲罰。這一點我們要從被懲罰者，即學(xué)生角度進(jìn)行分析：一般的程序是，受到懲罰后，學(xué)生原先的行為發(fā)生了改變，新的行為習(xí)慣逐漸積淀下來成為被懲罰者行為系統(tǒng)中的一部分，最終對其個性發(fā)展產(chǎn)生影響。由此，我們可通過教師的懲罰影響學(xué)生行為的反應(yīng)模式的機(jī)制入手，了解如何懲罰才是有效的無副作用的。

對于年齡較小的學(xué)生，往往無法對自己的行為結(jié)果做出預(yù)期，他們的好奇心和欲望驅(qū)使他們做出一些隨心所欲的事情，在學(xué)校這個環(huán)境中總想去探索一下，而對學(xué)校中的一些“清規(guī)戒律”難以適應(yīng)。但此時他們會發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)他們做出一些“很好玩、很刺激”的事時，教師總會懲罰他們。此時他們還不太明白，為何看似與教師無關(guān)的行為會導(dǎo)致自己經(jīng)常處于麻煩中，這讓他們感到焦慮和恐懼。為了避免這種負(fù)性情感帶來的不愉快，他們會很快學(xué)會不去做那些做了之后受到教師懲罰的事情。雖然有時他們會抗?fàn)幰幌?，有時候會偷著做明令禁止的事，有時則編造一些謊言來掩飾自己的錯誤，可最終他們會明白如何去服從權(quán)威而免受懲罰之苦。伴隨著經(jīng)驗的增多，他們會逐漸形成許多新的是非觀念，當(dāng)初為回避懲罰而產(chǎn)生的那些行為會逐漸內(nèi)化成他們的觀念和習(xí)慣，從這個角度來說，教師的懲罰使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸清晰和豐富，對事物的認(rèn)識更加明白和靈活，這是為什么懲罰可以制止教育者不期望行為的原因機(jī)制。應(yīng)該說，這種情況表現(xiàn)為懲罰的積極作用，它促進(jìn)了學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)實，我們把它歸結(jié)為“順應(yīng)型”懲罰模式。

伴隨學(xué)生年齡的增長，自我意識不斷發(fā)展，教師的言行（包括懲罰）對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生影響與否，發(fā)生什么樣的影響，都要經(jīng)過學(xué)生能動的篩選，他們會根據(jù)自己的需要和已經(jīng)存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有選擇地接受或排斥教師的影響。一旦教師的懲罰使他們意識到按自己的觀點準(zhǔn)則做出的行為與學(xué)校教育要求不相容時，就會感到認(rèn)知不協(xié)調(diào)，如果這時又無法順應(yīng)現(xiàn)實，就會引發(fā)焦慮。表現(xiàn)為年齡稍長的學(xué)生就會嘗試找出原因以消除這種不協(xié)調(diào)。學(xué)生如果認(rèn)為自己受懲罰的不當(dāng)行為是由外部因素造成的，比如成績不好是因為教師教得不好；今天曠課是因為老師的教學(xué)提不起興趣（反正不是自己的錯），這個時候，學(xué)生常采用對抗的方式來求得心理上的平衡，減輕焦慮。當(dāng)他們對教師的懲罰心懷不滿，要么根本對此置若罔聞，要么與教師發(fā)生正面沖突，要么采取消極的對抗方式，如撒謊、偷偷損壞公物、對同學(xué)發(fā)泄等，借此來抒緩心理不平衡，抒發(fā)不滿。雖然通過對抗行為的模式，學(xué)生的焦慮暫時得以緩解，但這種行為反應(yīng)模式一旦成為習(xí)慣，對學(xué)生個性和社會適應(yīng)性發(fā)展是貽害無窮的。對抗行為模式不僅使師生關(guān)系緊張，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且還有可能造成學(xué)生的違法攻擊行為、社會適應(yīng)不良甚至犯罪，情緒也不穩(wěn)定，易激怒。職業(yè)學(xué)校教師在對學(xué)生進(jìn)行懲罰時要注意避免學(xué)生做出這種反應(yīng)模式。所以，在這種情況下，單純的懲罰可能適得其反，就算原本屬于必要的懲戒，其效用也會大打折扣，這可以說是一種“對抗型”懲罰模式。

不可忽視的是這樣一種情況，學(xué)生由于受到教師的懲罰而心理處于不協(xié)調(diào)狀態(tài)時，他們會主動對產(chǎn)生沖突的原因做出解釋。即學(xué)生會把沖突后無法順應(yīng)的原因傾向于歸結(jié)為自己。例如，學(xué)生已經(jīng)形成了要積極發(fā)言的觀念，但卻由于課堂上某次錯誤的回答而受到教師的批評，如果他把這種失敗歸因于自己的能力差而表現(xiàn)欲強(qiáng)，在心理防御機(jī)制的作用下，他會通過降低反應(yīng)水平來減少認(rèn)知水平不平衡帶來的不愉快，或者干脆簡單消極地把自己封閉起來，減少課堂發(fā)言的次數(shù)。通過抑制自我反應(yīng)來減少不協(xié)調(diào)帶來的焦慮感，雖然暫時使內(nèi)心世界恢復(fù)平衡，但卻導(dǎo)致了學(xué)生更為嚴(yán)重的心理障礙：懲罰使學(xué)生逐漸變得抑郁，退縮、孤僻，社會適應(yīng)不良、缺乏自信心等。我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，職校學(xué)生似乎變得比以往更脆弱了，一點點懲罰批評就會嚴(yán)重挫傷其積極性。教師往往只注意到了那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，忽略了那些孤僻而不惹麻煩的學(xué)生，殊不知，后者可能存在更大的心理困擾。

以上是從學(xué)生的不同的心理反應(yīng)模式做出的對懲罰有效性和無效性的分析，可以看出，即便是同樣的違紀(jì)行為，在不同性格的學(xué)生身上，也應(yīng)采用不同的懲罰方法。也就是說不存在一個固定的有效懲罰和無效懲罰的方法，這是最應(yīng)該明確的，但這也不能成為對體罰學(xué)生的理論支持。就我國課堂管理中教師最常用的懲罰手段而言，有許多非肢體行為。但對于受懲罰學(xué)生來說，較之于肉體上的痛苦，更嚴(yán)重的是精神上的傷害?！靶呷琛比耘f是今天作為我們學(xué)校一種重要而不適當(dāng)?shù)氖侄?。所謂“羞辱”，主要是指人們當(dāng)眾進(jìn)行的、以肢體動作或語言、文字、圖象等使他人蒙羞受辱的行為?！靶呷琛眳^(qū)別于“體罰”之處在于它包括了非肢體動作的語言等手段，同時它以當(dāng)眾性使行為對象人格受辱為特征。最常見的就是“罰站”——它讓受罰學(xué)生在同學(xué)們的視線下感受到羞恥。還有其他各種手段，如將成績不及格的學(xué)生的名字公布出來、讓全班同學(xué)模仿并嘲弄傷心哭泣的學(xué)生等等，不一而足。當(dāng)然，每個社會都可能有一些特殊的懲罰手段，但是中國人采取了羞辱人，也就是讓人當(dāng)眾出丑，丟臉的方法。教師們也都諳熟這種恥感性懲罰技巧，以使學(xué)生順從教師的權(quán)威和團(tuán)體的規(guī)范。還有從體力和意志方面進(jìn)行懲罰的，比如讓學(xué)生重復(fù)抄寫同一道習(xí)題，從事與身體發(fā)育狀況不相適應(yīng)的高強(qiáng)度體育運(yùn)動、餓飯、威脅性話語甚至與學(xué)生的直接互毆。從這個層面而言，羞辱性懲罰，無論它的效果看起來多么有效，也不可能成為一種有效懲罰的手段。

在具體的教學(xué)活動中，作為懲罰行為的實施是非常復(fù)雜的，但也有章可循。首要的是要遵循下列原則：

（1）獎勵多于懲罰原則。獎勵與懲罰是矯正學(xué)生問題行為的最常用的方法，但在課堂教學(xué)實踐中，教師面對學(xué)生的問題行為，往往首先想到的是懲罰手段，把懲罰作為最易使用的優(yōu)選方法，這是不正確的。實踐證明，獎勵的校正作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于懲罰，多獎少懲對于矯正課堂問題行為能起更有效的作用。動輒懲罰反而會對錯誤行為起強(qiáng)化作用，無意中助長了問題行為，會導(dǎo)致學(xué)生為逃避懲罰而產(chǎn)生新的問題行為。而且過度懲罰，會使學(xué)生變得粗暴并具有破壞性，產(chǎn)生對抗性嚴(yán)重的問題行為。因此，在矯正過程中應(yīng)以獎勵為主。

（2）堅持一致性原則。課堂問題行為的產(chǎn)生是由多方面的原因造成的，因此課堂問題行為的矯正就不能僅僅只考慮課堂內(nèi)部因素，還要同家庭因素、媒體因素等聯(lián)系起來。這就要求教師協(xié)調(diào)有關(guān)人員，按統(tǒng)一目標(biāo)行動，保持一致性，以避免各自為戰(zhàn)，互相抵消矯正效果的不利傾向。

（3）與心理輔導(dǎo)相結(jié)合的原則。課堂問題行為的根本矯正不僅在于改變學(xué)生的外部行為表現(xiàn)，形成新的行為模式，而且要把良好的行為模式內(nèi)化為學(xué)生的自覺意識和行動。這要求在矯正過程中，做好學(xué)生的心理輔導(dǎo)工作，以調(diào)整學(xué)生的自我意識，排除自我潛能發(fā)揮的心理障礙，以及幫助學(xué)生正確認(rèn)識與評價自己，從而真正轉(zhuǎn)變問題行為。尤其是比較復(fù)雜的問題行為，更需要進(jìn)行心理輔導(dǎo)。把行為矯正與心理輔導(dǎo)結(jié)合起來，無疑會收到更好的效果。

在遵循上述原則的同時，運(yùn)用懲罰手段時，一定要在“善于”二字上下功夫。所謂“善于”，第一是指在懲罰時要從教育的愿望出發(fā)，不能對其他方面的優(yōu)點、長處采取一概抹殺的態(tài)度。還要考慮學(xué)生的年齡、性別、個性特點等，分清是初犯還是屢教不改等。第二是指懲罰要適度。懲罰作為一種教育的輔助手段，不宜濫用，更要慎用，如果用得過多，過重，就會傷害學(xué)生的自尊心和進(jìn)取心，從而失去教育的意義，使懲罰無效。第三是指實施懲罰手段時，要注意全班同學(xué)的情緒，盡可能地取得學(xué)生集體的理解與支持。

作為教育管理者，教師的懲罰是教學(xué)實踐中不可避免的教育手段，在了解教師懲罰影響學(xué)生行為反應(yīng)模式機(jī)制的基礎(chǔ)上，注意懲罰的方式，它對學(xué)生行為模式的影響就是正面的，既可促進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣的形成，又避免不良行為模式的形成以及對學(xué)生個性和適應(yīng)性發(fā)展的負(fù)面影響。