黃姍姍

摘要：以《物質結構 元素周期律》教學設計為例，試圖將教育主體間性理論應用于中學化學教學設計思路的解釋，以期最大程度地發(fā)揮中學化學教師與學生在教學過程中的主體性。

關鍵詞：教育主體間性理論；化學教學；有效實施

文章編號：1008-0546（201２）０４-0017-0３中圖分類號：G６３３．８文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０４．００7

新課程改革以來，我們比以往任何時候都更注重學生能力的發(fā)展和個性化發(fā)展，讓學生成為課堂的真正主人，充分發(fā)揮學生的主體性。與此同時，新課程標準又強調：為化學教師創(chuàng)造性地進行教學和研究提供更多的機會，在課程改革的實踐中引導教師不斷反思，促進教師的專業(yè)發(fā)展［1］。然而，如何協(xié)調好教師與學生主體之間的關系，在化學課堂教學中給予教師與學生恰當?shù)亩ㄎ唬咳绾巫畲蟪潭鹊匕l(fā)揮教師的創(chuàng)造性和主動性？教材在教學過程中又扮演怎樣的角色？為解決以上問題，我們引入教育主體間性理論，結合人教版化學2模塊中《物質結構 元素周期表》一節(jié)教學設計，例析了教育主體間性理論在化學課堂教學中的實現(xiàn)過程。

一、教育主體間性理論及其引入化學教學中的意義

主體性是指個人把自己以外的一切客體化、對象化，通過對客體和對象的認識、征服、掠奪，達到占有的目的，進而確認自己的價值，實現(xiàn)自我的“自由”［2］。主體性在促進社會發(fā)展的同時也導致了交往過程中主客體的對立分離，以至于出現(xiàn)個人的自我中心化，缺乏寬容、平等、關愛以及合作的意識。為了解決以上問題，20世紀德國哲學家胡塞爾（Hussel）提出主體間性（intersubjectivity）概念。胡塞爾認為主體間性是主體間的互識與共識，即交往過程中多個主體之間互相理解、互相認識與對同一事物達成相同理解，使主體之間的交往擺脫“自我論”與“為我論”，通過移情與同感實現(xiàn)“自我”與“他我”的溝通。

教育主體間性理論是在主體間性理論的基礎上，將教育理解為交往對話行為，從交往對話的角度重新審視教育中的師生關系。在民主、平等、和諧的氛圍中，教師（主體）與學生（主體）以教育資源（中介化客體）為中介（圖1），相互尊重、相互理解、相互溝通、相互交流對話，為教育過程中師生之間主體關系難以界定提供了解決方法——教育主體間性理論認為，教師與學生均為教學活動的主體，這樣的理解方式有利于維持學生的學習積極性，同時也提高了教師的主動性，為教師在教學過程中創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了適宜的土壤。

化學教學中引入教育主體間性理論是有著十分重要的指導意義的：對于學生來說，我們強調學生的主體性作用，把課堂交給學生，多給予學生進行自主探究的機會，多給予學生自己解決問題的機會，讓學生自主學習化學反應的原理、合作學習化學實驗的操作技能，在化學學習的過程中培養(yǎng)學生的探究精神和科學思維方法；對于教師來說，如何組織課堂教學以最大程度地提高學生的主動探究興趣，培養(yǎng)學生的主動探究能力，如何迅速成長成為一名專家型教師等問題又對教師的主體性提出要求；此外，在整個教學活動中，教育資源作為一個被“交往主體”認識的對象，它已經(jīng)己經(jīng)不是一種純粹的客體，因為它肩負著溝通教學活動中另外兩個基本要素（教師和學生）的重要使命。

二、教育主體間性理論在化學教學過程中的應用——以《物質結構 元素周期律》教學設計為例

在《物質結構 元素周期律》一章教學設計中，教育主體間性主要體現(xiàn)在教材重組、學案導學和實驗探究三個方面。

1.教材重組，體現(xiàn)教育主體間性

在本章教學過程中，化學教師以教材為中介，從學生的學習需要出發(fā)，對學生的學習能力和有效接受方式進行考慮，對教材進行了重組。教師和學生通過教材這一中介化客體的作用，進行了有效的對話。

人教版化學必修2《物質結構 元素周期律》一章，教材由淺入深、由易至難，知識的邏輯性順序非常強。但是筆者認為，如果將本章內容進行如下重新的組合，可以更好地增強本節(jié)內容的系統(tǒng)性，也更符合學生的認知順序：

化學2專題1元素周期表第一部分闡述了有關原子序數(shù)和核外電子、質子數(shù)、核電荷數(shù)的關系，第三部分闡述了核素的概念，而專題2元素周期表律第一部分又介紹了原子核外電子的排布方面的知識。因為原子序數(shù)決定了該元素在元素周期表中的位置，決定了其所在周期，元素的核外電子數(shù)（質子數(shù)）決定了其在元素周期表中的所在主族。所以筆者認為上述三點可以作為一個專題來學習。而專題1中第二部分有關堿金屬元素、鹵族元素的結構和性質則可以作為實例來加強學生對周期、主族概念的理解。專題1元素周期表第二部分向我們呈現(xiàn)了堿金屬元素、鹵族元素兩個知識點，我們可以得出同主族元素的性質遞變規(guī)律；而專題2元素周期律通過比較Na、Mg、Al性質和比較Si、P、S、Cl性質，向我們介紹了同周期元素性質的遞變規(guī)律。所以筆者在教學設計中，將上述二者放在一起講解（見圖2）。最后，結合元素周期表師生共同總結出元素周期律，并為后面的專題3化學鍵的學習做好知識準備。

2.學案導學，體現(xiàn)教育主體間性

“學案”是教師在備課準備教案的同時，根據(jù)本節(jié)課教學內容的特點、教學目的、學生的認知水平和化學認知規(guī)律，設計編寫供教學之用的導學材料。［3］在學案導學教學模式中，學案是化學教師的思想和智慧的體現(xiàn)，也是一堂化學課進行的主線。所以從這個層面上來看，教師則起到了主體的作用；而學案的設計的依據(jù)是學生的實際學情，同時學案導學法重在學生的自學能力的培養(yǎng)，所以，學生又必定是主體；學案在此處則起到中介化客體的作用，學案將教師、學生二主體緊密地聯(lián)系在了一起，體現(xiàn)了教育主體間性理論。

學案案例（部分）：

元素周期律學案

一、課前準備——問題引導復習預習

復習化學必修1《第三章 金屬及其化合物》、《第四章 非金屬及其化合物》，預習化學必修2《第二章 第二節(jié) 元素周期律》并回答以下問題：

1.鈉、鎂、鋁在元素周期表中的位置？核外電子排布情況如何？

2.鈉、鎂、鋁與氧氣反應各生成什么物質？與水反應各生成什么物質？化學方程式怎樣寫？

3.以上三種金屬與水和氧氣的反應難易程度？與金屬的化合價之間是否有規(guī)律可循？

4.三種金屬的氧化物對應的水化物的酸堿性大小如何？有何規(guī)律？

5.硅、硫、氯在元素周期表中的位置？核外電子排布情況如何？

6.硅、硫、氯與金屬反應的難易程度？生成物各是什么？（以Fe為例）

7.三種非金屬元素最高價氧化物對應的水化物的酸堿性如何?有何規(guī)律？

二、教學過程——探究引導知識學習

1.參閱元素周期表，完成課本有關堿金屬元素結構的表格（P5），根據(jù)自己所得出的結構，猜測該族元素性質的遞變規(guī)律。并且設計探究實驗驗證你的猜測（以鉀、鈉為例）。同時，閱讀堿金屬元素的主要物理性質（P7），初步得出堿金屬元素的性質遞變規(guī)律。

2.根據(jù)鹵族元素原子結構，猜測氟、氯、溴、碘化學性質的相似性、遞變性，如何設計實驗進行驗證？寫出自己所得到的結論。初步得出鹵素元素的性質遞變規(guī)律。

3.同周期元素之間的性質又有怎樣的相似性和遞變性？以第三周期元素鈉、鎂、鋁、硅、磷、硫、氯元素為例，試設計實驗或者找到化學方程式證明你的觀點。

4.觀看多媒體投影，看看自己所得到的堿金屬元素、鹵族元素的性質規(guī)律，以及第三周期元素的性質規(guī)律與正確答案是否一致。如果不一致，請解釋為什么。

5.根據(jù)以上結論，歸納出元素周期律。

三、實驗探究，體現(xiàn)教育主體間性

在探究實驗中，教師和學生各扮演什么樣的角色？曾經(jīng)，化學教師在實驗教學中起到主要作用——教師為學生設計好實驗方案，為學生準備好實驗藥品，甚至在實驗過程中遇到和“標準答案”不一致的的結論時，教師也只是搪塞過去，或者引導學生向著自己期望的方向做下去。很明顯，學生在此時所起到的作用只是將課本上的實驗簡單的驗證一遍，而沒有經(jīng)過自己真正的思考，所以很大的抑制了學生能力的發(fā)展。但是如果在實驗過程中，只承認學生是主體，這樣學生在實驗過程中又避免不了盲目性，危險性。所以我們只有引入教育的主體間性理論才能給予教師和學生準確的定位，給予教師與學生之間的關系合理的解釋：教師與學生均是探究實驗過程中的主體，一方面教師要發(fā)揮自己的主體性，適時適度地組織、引導學生進行探究活動，另一方面又要避免越俎代庖，將實驗的主動權、操作權交予學生，為他們留有足夠的空間，讓其發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。所以說，通過實驗探究，也很好地體現(xiàn)了教育主體間性理論。

探究實驗：比較鈉、鎂、鋁的性質，嘗試得出同周期元素元素周期律

問題提出：如何設計實驗比較鈉、鎂、鋁的性質？

問題提出后，學生經(jīng)過思考，提出以下幾種方案：

方案甲：通過鈉、鎂、鋁與水的反應來驗證，比較反應劇烈程度；

方案乙：通過鈉、鎂、鋁與鹽酸反應來驗證，比較反應劇烈程度；

方案丙：通過鈉、鎂、鋁與氧氣反應來驗證，比較何者更容易發(fā)生；

方案?。和ㄟ^單質之間的置換反應來判斷鈉、鎂、鋁的性質；

……

教師組織同學將各組實驗方案進行討論，并且分析其可行性，如果可行，則可以在下次的課上去實驗室進行驗證。在實驗過程中要提醒學生應該注意的地方，比如方案乙，鈉與酸反應的現(xiàn)象十分劇烈，所以建議學生不要去做該實驗，如果一定要做，要注意酸的濃度應該要小，投入的鈉塊要小等問題。

對于方案丁，某組學生設計的實驗方案如下：

將綠豆大小的鈉塊分別投入到MgCl2溶液，AlCl3溶液中，觀察是否有沉淀生成。如果有沉淀生成，則證明了鈉單質的還原性比鎂單質、鋁單質要強。

對于以上實驗方案，教師沒有當時就提出實驗設計中的錯誤，而是讓學生自己走進實驗室進行驗證，結果學生在實驗后得到了白色沉淀，將白色沉淀洗滌后，取出一部分加入鹽酸，沉淀溶解卻沒有氣泡產(chǎn)生!學生驚訝之余，努力尋找實驗錯誤的地方。最后，某學生突然恍然大悟，認為鈉先與水反應，然后生成了NaOH，NaOH再與MgCl2、AlCl3反應，所以生成了Mg（OH）2，Al（OH）3白色沉淀。如何改進實驗呢？學生又提出很多設想，結果認為鎂和鋁的性質通過置換反應就可以比較強弱，但是鈉卻不可以。所以適宜與前面幾種方案結合進行元素周期律的驗證。

以上為三種凸顯教育主體間性理論的案例，而在我們教師實際中還有很多，筆者設計以上案例，希望能起到拋磚引玉的作用。

三、教育主體間性理論應用于中學化學教學的思考

在新課程理論背景下，教育主體間性理論應該得到應有的重視。它不僅有利于促進學生自學能力提高、教師專業(yè)化水平發(fā)展，同時也有利于平等民主和諧的教學情境創(chuàng)設，體現(xiàn)新課改精神。所以說，教育主體間性理論的引入，對新課程背景下化學教學的有效開展提供了理論支持。

參考文獻

［1］ 中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）［J］.北京：人民教育出版社，2003

［2］ 馮建軍.主體間性與教育交往［J］. 高等教育研究，2001，（6）：27~31

［3］ 程凱虹.學案導學法在化學教學中的應用［J］.天津教育，2003，（4）：40~41

［4］ 嚴權.論新課程改革中的教師角色轉變［J］.教育探索，2005，（2）：120~122