趙元任：漢語教學之父

摘要：趙元任是舉世公認的漢語語言學之父，同時也堪稱漢語教學的先驅(qū)——漢語教學之父。趙元任一生從事漢語教學實踐，由國內(nèi)到海外，大致經(jīng)歷三個重要階段，在此過程中逐步形成一套行之有效的漢語教學理論和方法，建立起一個相對完整的漢語教學體系，對后世影響深遠。在漢語國際教育史上，趙元任的漢語教學實踐具有劃時代的意義，值得后世研究和借鑒。

關(guān)鍵詞：趙元任 漢語教學 劃時代意義

趙元任（1892～1982）是20世紀國際知名的語言學家、音樂家、翻譯家，享有“漢語語言學之父”的美譽。同時，他在漢語教學和傳播的歷史進程中也做過大量開創(chuàng)性工作，堪稱“漢語教學之父”。當代語言學家吳宗濟先生曾說，趙元任多年在海外，“國內(nèi)對他反而隔閡”[1]（P3），因此，有必要追溯這段歷史，全面梳理趙元任漢語教學的一生，總結(jié)其貢獻并探討其中的價值和意義，為當代漢語國際教育與傳播提供有益的借鑒和參考。

一、趙元任漢語教學的一生

趙元任一生研究漢語，也教授漢語。他的漢語教學實踐長達半個世紀之久，可大致分為三個重要階段，趙元任在其間的漢語教學活動均產(chǎn)生了深遠的歷史影響。

（一）國語運動時期（20世紀20～30年代）

趙元任的漢語教學實踐始于20世紀20～30年代的國語運動時期。在這場規(guī)范漢語的運動中，趙元任主要從兩個方面開始了他的漢語教學實踐。

一是作為國語統(tǒng)一籌備會和“數(shù)人會”①的主要成員，做了大量推廣國語的具體工作。他編寫《國語留聲機片課本》和《新國語留聲機片課本》并親自朗讀灌制留聲機片。胡適曾說，“用留聲機片來教學國語，全中國沒有一個人比趙元任先生更配做這件事情的了”[2]。同時，他參與創(chuàng)制并推行國語羅馬字。國語羅馬字（簡稱“國羅”）是1928年由國民政府正式公布的一套以羅馬字母為漢語拼音的方案，趙元任是主要制定者和主稿人。“國羅”廢棄了此前國際上通行的威妥瑪式拼音方案，“巧妙地用元音和輔音的不同變化兼表了不同聲調(diào)”[3]，具有“便于學認，便于書寫，便于打字，便于排版印刷”[4]（P137）等優(yōu)點，趙元任把它視為推行國語最有效的工具，其后還把它介紹到美國，運用于他在海外的漢語教學中。此外，趙元任積極嘗試各種國語教學方式，他編話劇并擔任導演，指導“講話方面的訓練”[4]（P143），他在中央廣播電臺作系列國語廣播講話，“在廣播中教中國人標準的官話，覆蓋很多省份”[5]（P100），他為來自全國各地的教師國語訓練班做主講，培訓國語師資?！巴ㄟ^這些途徑，他培養(yǎng)了無數(shù)的國語愛好者”[6]（P24）。

二是作為語言學家和漢語教師初步嘗試了漢語作為第二語言的教學。1921年至1924年，趙元任到哈佛大學作訪問學者，被聘為哲學和中文教師，開了兩年中文課（1922～1924）。他自己動手編寫適合的課本，“使用地道的北京音來作為標準音”，并按照先口語次書面語再文言文的順序組織教學，上課時，他讓學生“大聲朗讀課文”[5]（P148-149），做大量口頭練習。這是他海外漢語教學的初步嘗試。1925年，趙元任灌制并出版了一套針對外國人并采用北京音系的國語留聲機片及其教程“A Phonograph Course in the Chinese National Language”（《國語留聲機教程》），這套教材是用留聲機片教授外國人學習國語的“第一次嘗試”[7]。通過這些教學實踐，趙元任初步積累了漢語作為第二語言教學的經(jīng)驗。

（二）哈佛時期（20世紀40年代）

1938年到1947年的10年是趙元任從事漢語作為第二語言教學的重要階段。他長期在美國任教，先后在夏威夷大學、耶魯大學、哈佛大學等多所知名學府從事研究并講授漢語，積累了豐富的教學經(jīng)驗。特別是在哈佛大學期間，他的漢語教學取得了突出成績，主要集中在兩個方面：

其一，創(chuàng)建了一套行之有效的漢語教學模式。1943年至1944年，趙元任擔任哈佛大學美國陸軍中文訓練班（簡稱ASTP）主任，在教學中探索和創(chuàng)建了一套全新的漢語教學模式。這個教學模式的主要做法是：1.按照大小班實施教學。大班課負責講解，由趙元任擔任，小班課（9～10人一班）負責訓練，由助教（informants）擔任。2.建立助教選聘、輪班和指導機制，“定期召集助教一起研究并指導小班教學”[4]（P271）。3.小班教學采用聽說法和直接法，主要“訓練學員的聽說能力”[4]（P269）。4.課堂教學輔以課外實踐活動，讓學員合作學習，自編自演短劇，小組聚會等。經(jīng)過近10個月的密集式教學，訓練班達到了要求的目標，“大家進步之速都出人意外”[8]（P388），以中等學員的能力，在日常生活話題上能做到“自由表達”，“跟別人自由交流”，并且“別人完全能夠聽懂”[5]（P183）。訓練結(jié)束后，一些人當了口譯人員，也有人進入美國國務(wù)院，還有一些人最后成了“頂尖的漢學家”[5]（P182）。顯然，通過這個教學模式，趙元任用較短的時間培養(yǎng)了“成批”能夠承擔中美政治文化交流工作的“中國通”，在當年堪稱“創(chuàng)舉”。

其二，建立了一個相對完整的漢語教學體系。通過在多所大學的漢語教學實踐和取得的經(jīng)驗，趙元任逐漸將漢語教學推向體系化和規(guī)范化，形成了一個相對完整的漢語教學體系。在教師方面，趙元任確立了一個能有效培訓漢語教師的保障機制。他在哈佛大學ASTP項目中選聘和指導助教的做法，以大班老師督導小班老師的成功經(jīng)驗，以及課程組集體備課的教學機制，為當時海外漢語教學的師資培養(yǎng)提供了有益的參考。在教學方面，趙元任完成了一套相對完整的漢語課程設(shè)計，在大小班的區(qū)分、講解課與訓練課的配合、課堂教學與課外語言實踐的結(jié)合，以及教學方法等方面，都有深入的思考和成熟的想法，并形成了制度。在教材方面，他一邊上課一邊編寫教材，最終在訓練班課程的基礎(chǔ)上編寫了《粵語入門》（Cantonese Primer）和《國語入門》（Mandarin Primer）。其中，《國語入門》是繼《國語留聲機片課本》后趙元任最有代表性的漢語口語教材，充分體現(xiàn)了他的漢語教學基本原則和方法，出版以后“在美國漢語教學中占重要地位”[9]。此外，他還與楊聯(lián)陞合編了一本漢英口語詞典《國語字典》（Concise Dictionary of Spoken Chinese），實現(xiàn)了漢語教材的初步配套。

（三）伯克利時期（20世紀60年代）

20世紀60年代是趙元任漢語教學實踐的第三個階段。這期間他在伯克利加州大學擔任東方語言系（Oriental Language Department）中文和語言學教授，最終形成并完善了漢語教學的相關(guān)理論，通過一系列專著傳播世界，主要有《中國話的文法》（A Grammar of Spoken Chinese，1968年）、《中國話的讀物》（Readings in Sayable Chinese，1968年）、《語言問題》和《我的語言自傳》。這些著作完整地展現(xiàn)了趙元任漢語教學的理論體系，主要包括：1.在語言理論上，《中國話的文法》的問世，使?jié)h語教學領(lǐng)域有了一個可以依據(jù)的完整的現(xiàn)代漢語口語語法體系。《中國話的文法》是趙元任“寫了給外國人研究中國話用的”[10]，書中首次運用結(jié)構(gòu)主義語言學的研究方法描述漢語語法，“方法謹嚴，系統(tǒng)分明”，無論從“立論的深度”還是“影響的廣泛”，“都是最重要的漢語語法著作之一”[11]，也是“當時國外最完整、最系統(tǒng)的一部漢語語法書”[9]。1979年，此書由呂叔湘先生譯成《漢語口語語法》出版，在中國大陸引起了巨大反響。2.在語言教學上，通過《語言問題》《我的語言自傳》等，趙元任進一步總結(jié)和闡明了一套完整的漢語教學理論。例如《語言問題》第十一講專論“外國語的學習和教學”。趙元任總結(jié)數(shù)十年教學實踐的經(jīng)驗，站在理論的高度上，重點從學習者的角度闡明語言教學應(yīng)該教什么和怎么教的基本問題，集中體現(xiàn)了趙元任的漢語教學思想。3.在教材方面，《中國話的讀物》的出版，標志著一個完整的漢語教材系列的最終完成?！吨袊挼淖x物》（全套三冊）是一套為高年級學生編寫的“學說中國話的教材”[4]（P435），它與早年《新國語留聲機片課本》、40年代的《國語入門》，構(gòu)成了一個從口語教材到閱讀教材，從初級教材到高級教材的完整系列，加上《中國話的文法》和《國語字典》，最終構(gòu)成一個包含漢語課本、教學參考書和工具書的完整教材體系。

二、趙元任對漢語教學的主要貢獻

趙元任終其一生實踐并關(guān)注著漢語教學和漢語傳播。他在這個領(lǐng)域的主要貢獻可以歸納為三個“一套”。

（一）一套漢語教學的基本范式

趙元任于20世紀40年代在哈佛大學所創(chuàng)立的卓有成效的教學模式和教學方法對此后海內(nèi)外的漢語教學產(chǎn)生了深遠的影響。在美國，他的教學模式不脛而走，逐漸影響全美，成為此后北美漢語教學奉行的經(jīng)典，“影響了幾代人的中文教學”[12]。1956年，曾經(jīng)從哈佛大學ASTP項目畢業(yè)的學員牟復禮②（Frederick Wade Mote）受聘為普林斯頓大學教授，進入成立不久的東亞系，從此，東亞系“在初級中文教學上，無論是教材還是教法，都采用趙元任模式，并大力推廣”[13]。60年代中期，普林斯頓大學在北美著名的明德暑期語言學校開辦中文暑期班，把趙元任的教學模式引入明德中文教學。半個世紀以來，這一模式在明德得到繼承發(fā)揚和不斷完善，最終形成“明德模式”，影響更廣。直到今天，美國一些以教學效果顯著而見稱的中文項目，幾乎都能從中找到趙元任模式的影子③?？梢哉f，趙元任所開創(chuàng)的模式已成為漢語教學的基本范式，見證了上個世紀50年代至今整個北美漢語教學的成長。

在國內(nèi)，趙元任的漢語教學模式也得到了傳承和發(fā)展。1948年，曾在哈佛大學ASTP項目中做過趙元任助教的鄧懿回國任教，在燕京大學國文系從事“華僑漢語”教學，沿襲了哈佛大學的教學路數(shù)和方法[14]。1950年，清華大學開始對外漢語教學，鄧懿延續(xù)趙元任的教學模式，首先挑選合格的教員，“搞了一個招聘教員的考試，考中文、英文、普通話”[15]，又將漢語課程設(shè)計為上午4課時，第1節(jié)為語法講授課，其余3節(jié)是練習課和復習課，講練比例為1：3，下午有聽力訓練和個別輔導。教學中既使用翻譯法，也采用直接法和聽說法進行訓練。60年代，國內(nèi)對外漢語教學形成了講練+復練的教學模式，改革開放后，又相繼出現(xiàn)了綜合課+小四門（說話課、聽力課、閱讀課、寫作課）的教學模式以及分技能教學模式等。這些教學模式雖側(cè)重點不同，但都是在趙元任當年打下的漢語教學模式基礎(chǔ)上，因地制宜，因時而變，有所變通而來?？梢哉f，趙元任的漢語教學模式為國內(nèi)、特別是新中國的對外漢語教學提供了基本模板。

（二）一套漢語教學基本理論

趙元任既研究漢語，也傳播漢語，著名學者季羨林稱他是中國少有的“龍蟲并雕”的學者[16]，他善于把研究與教學相結(jié)合，因此，能從科學的角度總結(jié)教學的方方面面，尋找教學的最佳途徑，為現(xiàn)代漢語教學確立了一套基本的教學理論，雖歷久而彌新。他的教學理論“反映了漢語教學的基本規(guī)律”[9]，特別是在漢語教學的基本任務(wù)、教學原則、教學方法等方面，為漢語作為第二語言教學的發(fā)展指明了方向。

首先，趙元任特別強調(diào)語言的本質(zhì)和在社會生活中的實際功能，認為“語言是人跟人互通信息，用發(fā)音器官發(fā)出來的，成系統(tǒng)的行為的方式”[17]（P3），因此，學習語言的根本目的在于溝通和交際，語言教學的基本任務(wù)就是幫助學習者運用語言進行溝通和交際，從這一基本點出發(fā)，口語顯得至關(guān)重要。為此他主張口語是語言教學的基礎(chǔ)，對學習者而言，“為任何目的，都應(yīng)該把外國‘語學好”[17]（P152）。同時，語言教學要關(guān)注語言在社會中的實際功能，即語言的交際性，在教學中教師應(yīng)該教給學生“什么語言適合什么場合”[1]（P845）。

其次，根據(jù)長期漢語教學的實踐經(jīng)驗，趙元任從中總結(jié)出漢語作為第二語言教學的基本原則。主要有兩點：1.充分利用課堂，嚴格區(qū)分語言能力教學與語言知識教學。趙元任認為，上課和自修時間對學生非常重要，“天經(jīng)地義就是要想法子讓學的人跟語言的本身接觸”，不管采用什么方式組織課堂，或老師說學生聽，或聽錄音、聽廣播，總之“千萬不要耗費時間來凈用學生的本國語來討論這個語言”[17]（P159）。通過這一原則，趙元任明確指出漢語教學是語言技能訓練而非語言知識傳授。2.把好基礎(chǔ)教學質(zhì)量，按次序進行語音、語法和詞匯的教學。語音、語法和詞匯是語言三大要素，但根據(jù)語言規(guī)律，趙元任認為，在起步階段發(fā)音是第一位的，發(fā)音是語言中最概括的部分，數(shù)量極少但影響極大，必須在起步就解決好，且“人人得要以百分之百為目標”[17]（P157）。語法具有概括性，會影響學習者語言學習的全局，最初一兩年也必須解決好。詞匯數(shù)量最大，需要日積月累。因此，他堅持基礎(chǔ)階段教學重點在于訓練學習者的發(fā)音、語法的準確性，準確是流利的前提。

最后，趙元任在一生漢語教學實踐中摸索并采用過多種語言教學方法，并根據(jù)教學對象、課程規(guī)模、教學目標和教學內(nèi)容的不同而有所區(qū)別?？偟膩砜矗笾驴煞譃槿?。第一類教學方法針對有一定學生規(guī)模的語言教學項目，主要采取大班與小班配合，課堂教學與課下實踐結(jié)合的方式。大班、小班、課上、課下各有具體的教學方法，但又相互配合、互為支持，共同完成教學任務(wù)，例如40年代哈佛大學ASTP項目。第二類教學方法針對具體課程，例如1925年趙元任灌制并出版的針對外國人的國語留聲機片及其教程，采用了視聽教學法，在20年代和40年代的海外教學中，無論在哪所大學任教，他都根據(jù)課程需要對教學方法進行調(diào)整，既堅持聽說法和直接法，也不完全排斥翻譯法。在哈佛大學ASTP項目的教學中，他吸收當時語言教學界最新成果，實現(xiàn)了語法翻譯法、直接法、聽說法和功能法的兼收并蓄，取得了良好的教學效果。第三類教學方法則針對語言要素（語音、語法、詞匯），其方法可簡單歸納為語音教學抓關(guān)鍵，語法教學抓典型例句，詞匯教學抓實例?？傊w元任在教學中從不獨宗某一教學方法，而是根據(jù)需要各有側(cè)重并綜合利用，這一做法也被稱之為“漢語綜合教學法”[18]。

（三）一套完整的漢語教材系列

科學的研究方法、多年的漢語教學實踐，使趙元任逐漸但有計劃地編寫和出版了一套成系列的漢語教材。他的教材并不多，但卻能體現(xiàn)出一套成熟教材的基本特征，具有系統(tǒng)性、針對性以及濃厚的趣味性。

趙元任編寫的教材是系統(tǒng)的。一是口語教材、閱讀教材、語法參考書和工具書，形成一個完整的漢語教材系統(tǒng)。他的口語教材《國語留聲片課本》《新國語留聲片課本》《粵語入門》和《國語入門》，閱讀教材《中國話的讀物》，語法參考書《中國話的文法》以及《國語字典》構(gòu)成的正是這個系統(tǒng)，被稱為“漢語教學的四大支柱”[19]（P376）。二是每部教材自成系統(tǒng)，如《中國話的文法》通過結(jié)構(gòu)語言學的體系第一次將現(xiàn)代漢語口語系統(tǒng)地介紹給西方人?！秶Z入門》在課文之前，單獨列出發(fā)音的基本功一章，對聲調(diào)、變調(diào)、輕聲、兒化等漢語發(fā)音進行系統(tǒng)的講解和分析。這些都充分顯示出趙元任科學編寫教材的總體思路。

趙元任的教材具有很強的針對性。他總是根據(jù)學生水平和需要編寫不同風格的教材，《國語入門》針對初級水平學生，編寫課文時強調(diào)語言實際使用的頻率，“把使用頻率高的短語和結(jié)構(gòu)放在首位”[5]（P173），此外還特別注意詞語的復現(xiàn)率，據(jù)研究，書中詞的復現(xiàn)率達12次之多[9]，對初學者來說十分實用?！吨袊挼淖x物》是為高年級編寫的閱讀教材，與初級教材不同，這部教材題材廣泛、體裁多樣，包括短篇故事、小說、話劇、會話、自傳片斷、學術(shù)論文等，充分考慮到高年級學生的需求，有很強的針對性。

趣味性是趙元任教材的一大亮點，在他的教材中處處有所體現(xiàn)。這種趣味性一方面緣于選材的真實和題材的多樣，一方面也在于教材主要采用口語體寫成，通俗易懂，能讀能說，故能激發(fā)興趣。此外，教材的趣味性與編寫者的天性學養(yǎng)密切相關(guān)。正如胡適早年所給予的評價：“趙先生在他許多特長之外，又是一個滑稽的人，生平最喜歡詼諧的風味，最不愛拉長了面孔整天說規(guī)矩話……本來教發(fā)音是最枯燥無趣的事，有了趙先生的詼諧材料，讀的人可以減少多少枯窘的悶境”[20]（P249）。

三、趙元任漢語教學的劃時代意義

漢語作為第二語言的教學由來已久，早在漢唐時代已經(jīng)發(fā)端，但作為一個獨立的學科，卻是近代以來，特別是20世紀以來的事情。趙元任的漢語教學實踐集中在20世紀20年代到70年代之間，這也正是漢語教學，特別是漢語作為第二語言教學逐步走上學科化發(fā)展道路的重要歷史階段。在這個過程中，趙元任為這個學科的確立和發(fā)展做了開創(chuàng)性的工作，他的實踐具有劃時代的意義。

（一）為漢語教學的學科化奠定堅實的語言學基礎(chǔ)

語言學是語言教學的基礎(chǔ)理論之一，漢語教學離不開語言學的支持。中國自古就有對漢語的語言研究，但主要局限在小學的框架內(nèi)，或訓詁或音韻，不服務(wù)于語言教學。近代以來，由于中外文化交往頻繁，出現(xiàn)了《馬氏文通》這樣以文言為研究對象的語法專著。同時，許多來華人士出于實際的需要學習并研究漢語，編寫了一些漢語口語教材和詞典。早期如利瑪竇、金尼閣，19世紀以來如馬禮遜、威妥瑪?shù)萚21]，成就都很高。但總的來說，其研究零散，難成系統(tǒng)，更主要的是限于時代，還不是針對現(xiàn)代漢語的研究，無法成為漢語作為第二語言教學的現(xiàn)代學科基礎(chǔ)。趙元任從20世紀20年代起，畢生精力集中于現(xiàn)代語言的研究，論著等身，特別是去美后，“越來越深入地闡明中國語言的特點，比較中西語言的不同”，同時，“為編寫適用于外國學生學習漢語的教材而對漢語有了出人窠臼的探索”[1]（P3），他的《國語入門》《中國話的文法》既是漢語教材，也是漢語研究的典范。趙元任奠定了漢語語言學的基礎(chǔ)，成為公認的“漢語語言學之父”，漢語第二語言教學的學科發(fā)展離不開由他所打下的這個基礎(chǔ)。

（二）為漢語教學的學科化奠定教學理論基礎(chǔ)

第二語言教學理論是揭示和闡明第二語言教學客觀規(guī)律的理論系統(tǒng)，“具有綜合性和跨學科性”，需要從第二語言的教學實際出發(fā)，緊密結(jié)合教學實踐，對語言理論、語言學習理論和教育理論進行合理、綜合應(yīng)用，屬于第二語言教學“學科理論的核心”[22]（P76）。漢語第二語言的教學雖然源遠流長，但關(guān)于其教學理論的研究卻是近代，特別是20世紀以來才開始的。盡管在這個過程中，一些西方人士從學習者的角度關(guān)注過漢語教學的有關(guān)問題，一些作家學者，如19世紀70年代末在哈佛大學任教的戈鯤化，20世紀20年代到40年代有過海外漢語教學經(jīng)歷的老舍、蕭乾、曹靖華等，或多或少也思考過教學相關(guān)問題，但都沒有形成理論規(guī)模。趙元任畢生從事漢語教學實踐，由于教學實際的需要，他對教學問題進行了長期探索和嚴肅思考，形成了自己的語言教學理論。他的語言教學理論主要從兩個角度奠定了漢語教學，尤其是漢語作為第二語言教學理論的基礎(chǔ)。

第一，立足語言學習，研究語言教學。早在編寫《國語留聲機片課本》時，趙元任在序言中已明確提出，“目見不如耳聞，耳聞不如口讀”是語言學習的基本方法，從這一點出發(fā)，他非常重視教學中聽和說的訓練，無論是什么課程，首先訓練學生在口耳上下功夫。在《語言問題》中，他從學習者的角度闡明外語教學應(yīng)該“教什么”和“怎么教”這兩大基本問題。這充分說明，趙元任從一開始就清醒地認識到語言教學必須以學習者為核心，“研究教學規(guī)律，首先要研究學生的學習內(nèi)容和學習規(guī)律”[22]（P75），他為漢語第二語言教學理論的研究指出了正確路徑。

第二，內(nèi)容廣泛，自成體系。趙元任的漢語教學理論涉及到語言教學的方方面面，諸如漢語教學的任務(wù)、教學原則、教學方法、教學總體設(shè)計、教學模式、教材編寫、語言要素教學、言語技能教學以及學習內(nèi)容和學習方法等，內(nèi)容相當廣泛。這些內(nèi)容經(jīng)過長期教學實踐檢驗，并最終通過他的系列教材、語言學專著展現(xiàn)出來，構(gòu)成了完整的理論體系，在漢語教學史和漢語傳播史上，這是“前無古人”[9]的。因此可以說，他所建構(gòu)的教學理論是20世紀以來漢語教學理論進一步發(fā)展的基石。

四、結(jié)語

趙元任一生數(shù)度獲得美國大學榮譽博士學位殊榮，在1946年普林斯頓大學、1962年加州大學、1970年俄亥俄州立大學頒給他的榮譽博士學位頌語中，無一例外盛贊他在語言教學中的成就，稱他是“出色的教師”“偉大的教師”“成功的教師”，這說明趙元任所開創(chuàng)的漢語教學事業(yè)贏得了國際性的聲望。他一生追隨科學的腳步，踐履科學的精神，用科學的理論向世界介紹漢語，以科學的方式引領(lǐng)漢語教學，在許多方面為我們樹立了典范。他在海內(nèi)外漢語教學的成功是當代漢語教學的寶貴遺產(chǎn)，在漢語日益走出國門邁向全球的時代，他所奠定的基礎(chǔ)“將會重放光芒，將會在新形勢下取得新的成果，這是可以預卜的”[16]。趙元任是“漢語語言學之父”，同時也是當之無愧的“漢語教學之父”，他的漢語教學直到今天，仍然值得我們認真審視，深入研究。

注 釋：

①國語統(tǒng)一籌備會，簡稱國語會，1919年成立，主要成員有汪怡、錢玄同、黎錦熙、趙元任等?！皵?shù)人會”，1925年由劉復（劉半農(nóng)）發(fā)起成立，主要成員有劉復、趙元任、錢玄同、黎錦熙、林語堂、周辨明等。二者均為民國時期推動國語運動的重要機構(gòu)。

②牟復禮從哈佛大學ASTP項目畢業(yè)，戰(zhàn)后到南京求學并與中國人結(jié)婚。后成為美國知名的元明史專家。

③筆者曾先后在美國明尼蘇達大學東亞語言文化系（1997、2001）、威斯康辛大學（麥迪遜）東亞語言文學系（2006、2010）訪問教學。其間觀察到，兩所大學的中文課均以趙氏模式為基礎(chǔ)，其中文教學在美國中西部地區(qū)有較高聲望。這一事實可以從一個側(cè)面反映趙元任教學模式的影響。

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（吳星云 天津 南開大學漢語言文化學院 300071）